大思政视角下世界史教学课堂模式研究

齐子通

(中南民族大学 民族学与社会学学院，湖北 武汉 430074)

近年来“大思政”理念备受关注，对高校教学而言，要求不再局限于马克思主义学院所提供的公共思政课程。其他专业教师也要积极树立思政意识，并贯穿到专业课程教学中，时刻牢记“培养什么人、如何培养人、为谁培养人”的根本问题，在潜移默化中积极引导学生。历史教育与思政工作关系密切，大学生是否拥有正确的历史观直接关系到高校思政的工作成效，而高校思政教育工作又与国家意识形态政治安全息息相关。习近平总书记对历史与现实的关系有大量重要阐述，视野宏大，发出振聋发聩的时代强音。在当前中国社会，历史虚无主义现象时常发生，必须把反对历史虚无主义作为一个重大的政治问题来看待。习近平总书记在2021年“两会”期间指出，“大思政课”我们要善用之，一定要跟现实结合起来。由于西方话语体系的长期影响，世界史教材编撰、教学多少存在某些问题，世界史教学长期面临如何克服西方中心论的现实困境，高校不少学生对西方历史文化存在种种误解。在这种背景下，高校世界史教学积极响应“大思政” 理念，探索新的课堂教学模式，也就成为新时代的迫切要求。然而，笔者目力所见，大思政理念与世界史相结合的课堂教学研究仅停留在中学阶段，高校世界史教学融入大思政理念的研究所见寥寥。因此，大思政视角下世界史教学改革与课堂模式的探讨具有重要学术意义与现实意义，今结合自身教学经验，试对此问题作一探讨，不当之处，敬请方家批评指正。

一、西方中心论理论批判与课堂教学相结合

人类对“世界”的认识随着人类活动范围扩大而不断变化。古代历史学家所记录的历史，往往是他们当时所认识的“世界”范围，希罗多德所著《历史》涉及地中海地区、两河流域、波斯、北非埃及等地，司马迁的《史记》记录范围则东起朝鲜，西至安息。从丝绸之路到人类地理大发现，人类对“世界”的认识能力不断提升。中世纪欧洲史学深受基督神学的影响，伏尔泰《风教通义》废洪水创世之说。从文艺复兴到启蒙时代，欧洲思想家对中国文明保持崇拜心理。斯塔夫里阿诺斯写道：“当时，欧洲知识分子正被有关传说中的遥远的中国文明的许多详细的报道所强烈地吸引住……17世纪和18世纪初叶，中国对欧洲的影响比欧洲对中国的影响大得多。西方人得知中国的历史、艺术、哲学和政治后，完全入迷了。中国由于其孔子的伦理体系、为政府部门选拔人才的科举制度、对学问而不是对作战本领的尊重以及精美的手工业艺品如瓷器、丝绸和漆器等，开始被推举为模范文明。”[1]当然，启蒙时代的欧洲思想界需要一个理想化的中国，以批判欧洲封建社会。当时的中国并非他们描述的那样完美，相比正在崛起的欧洲，中国国势已呈日趋下降之势。进入19 世纪，随着欧洲工业化和殖民扩张的深入展开，欧洲人的观念和态度发生巨大变化，欧洲人对亚洲特别是中国文明的崇拜也是从这个时期发生逆转的[2]。“欧洲中心论”思想在这一历史背景下应运而生，构成了西方强势的话语体系，并影响至今。

要而言之，欧洲中心论者认为欧洲是世界历史发展中心，他们用欧洲的价值观念衡量世界的一切。一大批思想哲学家、历史学家、社会学家等在各自的学科领域中，成为“欧洲中心论”的鼓吹者和倡导者。黑格尔《历史哲学》认为只有欧洲和欧洲民族才是世界历史的中心[3]。这种史观的严重后果就是很容易将世界史等同欧洲史，贬低其他人类文明及其贡献。此后，倡导实证主义史学的朗克并没有实事求是。他的《世界历史》甚至无视东欧的存在，认为世界的发展是以拉丁民族和日耳曼民族为主角。20世纪之初，剑桥三史都是坚持欧洲中心论的基本观点。所以，无论地理知识如何扩大，历史文献如何积累和传播，都不能保证近代西方对于世界史的研究具有全面的世界观点。

第一次世界大战使欧洲人的文明自信受到巨大打击，出现了一批反思欧洲文明的先行者和相关著作，其中最具代表性有斯宾格勒《西方的没落》、汤因比《历史研究》。第二次世界大战以后，随着亚、非、拉地区的民族解放与民族独立运动空前高涨，在史学领域对西方中心论的批判有了进一步发展。沃勒斯坦“现代世界体系”理论认为，现代世界体系的形成并非欧洲一隅所推动，而是整个世界体系互动而形成的结果[4]。一批学者尝试以“全球史”视角超越“欧洲中心论”，提出要从全球的视角对世界各地区文明的产生和发展进行考察，国际学术界开始越来越注重欧洲以外其他地区与文明在世界近代史道路中的地位。 但遗憾的是，目前所见的世界史，或多或少都受到西方中心论的影响。即使备受国内推崇的斯塔夫里阿诺斯《全球通史》，巴勒克拉夫认为它依然是以西方为中心，是“经过掩饰的西方中心论”[5]马克垚先生指出，二战后出现了众多的世界史编撰体系。由于对世界历史的较成熟的认知体系还未产生, 这些世界史著述在开创之初都面临如何克服欧洲中心论的问题。许多学者批评欧洲中心论, 致力于建立新的世界史, 可是仍未获得显著成绩。因为我们的世界史体系是由西方学者建立的, 是根据欧洲经验得出的, 其中有客观的一面, 也有欧洲中心论的一面。非西方国家和地区的史学, 是学习西方史学后建立的, 缺乏从自己的历史出发建立的理论。现在的世界史只是一种准世界史[6]。赵汀阳先生甚至认为，世界史是一个可疑的概念，是一种虚构性误导，是欧洲扩张史冒充世界史，是至今流行的所谓世界史的模板[7]。

而梳理历史，结合现实，不难发现，历史与现实从来不是孤立而是密切关联，我们当下很多习以为常的事情，背后往往有深厚的历史背景。西方中心论本质是西方意识形态的重要组成部分，其所设计的很多“概念”是维持西方话语体系的组成部分，而西方某些国家长期对非西方世界进行意识形态渗透，借以维持其世界霸权，已是不争的事实。西方中心论潜移默化的影响仍然存在。当然，形势在发生积极变化，习近平总书记在2021年“两会”上指出，年轻人心态在变，中国已经可以平视这个世界了。

我国著名历史学家雷海宗先生早在1928年就对西方中心论进行了系统揭露，特别是对韦尔斯著《世界史纲》有深刻批判[8]。雷海宗先生指出，韦尔斯《世界史纲》习惯以欧洲为主体，囿于种族和阶级成见，不能以世界为一全局，因而也就不能如实地考察世界的历史，只谈雅典的价值影响而忽视其他文明。韦尔斯《世界史纲》共26 章，西洋史就占了16 章。雷海宗先生还指出,韦尔斯以随意选材、牵强附会、掩抹史实等手段贬低其他文明，最后告诫学人 “研究历史时，最好读别的书，对韦尔斯的书愈少过问愈好。” 早在上世纪二三十年代西化盛行时期，雷海宗先生能对“欧洲中心论”作出如此深刻批评，尤为难能可贵。但遗憾的是，韦尔斯《世界史纲》的影响仍然存在。2001年广西师范大学出版社再版旧译本， 2006年上海人民出版社再版梁思成译本， 2008年上海三联书店则出版了颜世俊、刘仲达的译本。由此可见，西方中心论理论批判任重道远，世界史教学课程思政亟须高度重视起来。为此，世界史教学应注意从理论高度对西方中心论批判，从而减少其消极负面影响。笔者讲授《世界古代史》这门课时，会在绪论部分先讲授对世界史的理论认识；西方中心论理论产生背景、影响及其批判；学习世界史的态度等内容。这样可以自然地将思政理念嵌入课堂，同时也有助于学生对世界史的基础学习，开拓学生的学术视野，学生反馈认为很有收获，如此一来，思政理念融入世界史课堂得以实现。虽然世界史教学应该高度重视思政思想的融入，但不能简单化为思政而思政，将思政变成口号，出现形式主义。否则会容易引起学生的反感，使学生产生排斥心理，从而影响学生的接受程度，最终反而削弱了课堂思政建设的初衷。为此，课程思政应高度重视学术性，从学术理性的角度向学生传递思想。

二、西方中心论批判意识与具体史实相结合

对世界史课程思政与课堂改革而言，仅仅在绪论部分对西方中心论进行理论批判是远远不够的。授课老师应该切实提高政治站位，深刻认识到高等院校特别是民族院校承担的特殊使命，增强“四个意识”，坚定“四个自信”，深刻认识到历史教育是新时代中国特色社会主义意识形态工作中的重要内容。为此，世界史教师还应当将批判西方中心论的思想意识贯串于整个课堂教学，从学术理性视角，与具体史实相结合，从而厘清学生对西方历史文化的盲目崇拜。例如，笔者在课堂上调研发现，不少学生对希腊历史文化存在很多误解，这种误解既有历史原因也有现实原因。由于近代以来的特殊原因，国人对希腊文化过度崇拜，毛泽东在延安时期指出：“不论是近百年的和古代的中国史，在许多党员的心目中还是漆黑一团。许多马克思列宁主义的学者也是言必称希腊，对于自己的祖宗，则对不住，忘记了。”[9]改革开放以来，“言必称希腊”的风气一度抬头，不少学生受此影响。事实上，很多希腊历史文化被过度美化了。

例如，关于波希战争的直接原因，一般认为是雅典人援助小亚细亚伊奥尼亚人起义，而波斯人借机报复。笔者曾在课堂调研学生对希波战争爆发原因的认识，几乎大部分同学认为希腊是正义一方。很多历史读物与传媒信息也几乎都是对希腊战胜波斯的歌颂和赞美。客观地说,波希战争的起因，确实与波斯对外扩张有关,但我们应鼓励学生转化观察视角，以看到另一番历史景观。事实上，包括伊奥尼亚人在内的小亚细亚希腊人在起义之前，已被波斯人统治了近半个世纪。公元前546年，波斯征服吕底亚，米利都见风使舵，在其他小亚细亚希腊城邦犹疑观望之际，率先主动归服波斯开国君主居鲁士。公元前500年，正是米利都首倡发动了反波斯起义，雅典人支援小亚细亚希腊人的暴动。波斯早已在小亚细亚设置行省，从波斯人的视角看来，雅典人的行为是对波斯内部事务的干涉和对波斯边疆区域的袭掠，对于波斯而言，这是不可容忍的。

笔者在课堂上曾让学生对同时期的希腊与战国进行比较，很多学生认为，希腊经济形态是商品经济，战国则是自然经济。学生之所以产生这种误解，折射出社会舆论风气的重大问题。由于西方诸国海外殖民和资本主义生产方式在经济领域里占主导地位，他们认为古代希腊人的移民，有如近代西欧的海外移民一样, 主要目的是为了商业利益，在海外建立商业据点和开辟贸易市场。近代以来，很多国人接受了西方的这种观点，并影响至今。事实上，随着世界古代史研究的深入，西方绝大多数学者已不赞同上述观点，以M·菲 尼为代表的一大批学者认为希腊农业始终占主导地位。早期移民的主要目的不在商业，而在寻找土地和新居住地，“ 移民” 一词在希腊语中为“Aπσικι‘δ”其中“ Aπσ”为离开之意。“σικι‘δ”为“居住地”。拉丁语中,“colonia”(移民)源于“Colo”(耕种土地)和“colonus”(耕地的人)。显然，从希腊语、拉丁语等语言词源角度分析，“移民”具有浓厚的农业色彩。纵观古代历史，农业是商品经济发展的重要基础。通用的世界史教材也认为，近代英国资本主义发展也最早渗透在农业领域。而战国时期，中国农业高度发达，著名历史学家许倬云先生对春秋战国时期发达的商品经济有详细论述，认为“论规模，论总人口，论都市数字，(春秋战国)中国古代的都市发展是罕有比伦的”[10]。

事实上，希腊文明大量吸收了西亚北非的文化成果，这方面的考古及文献证据非常多。早期希腊哲学家几乎全都来自小亚细亚。希罗多德《历史》记载，埃及的太阳历比希腊的历法准确；希腊字母是从腓尼基人那里学来的；希腊人使用的日晷最早是由巴比伦人发明。在希腊神话中，乌拉诺斯是第一代神，克罗诺斯是第二代神，宙斯是第三代神，他们之间的权力斗争故事原型来自西亚的库马比神话故事，《荷马史诗》不少故事情节也来自西亚《吉尔伽美什》《阿特拉哈西斯》等早史诗。在讲授希腊史时，笔者常向学生介绍这方面的学术研究，或者推荐相关研究专著。例如，我曾给学生推荐阮炜所著《另一个希腊》。阮炜曾留学曼彻斯特大学、爱丁堡大学，也是哈佛大学与剑桥大学的访问学者，先后任教于北京大学、深圳大学、湖南师范大学，西学积累丰厚。很多学生读后都纷纷表示深受启发，打破了以往对希腊历史文化的固化认识。

苏格拉底、柏拉图等先哲对雅典“民主”皆持批判态度。希腊城邦民主的背后有着极为残酷的一面。以雅典为例，雅典城邦的奴隶毫无权利，遭受种种剥削压迫，雅典对其他城邦特别是提洛同盟的盟邦极端专横残暴，毫无民主可言。弱小城邦弥罗斯曾在伯罗奔尼撒战争中保持中立，雅典民主投票决定对弥罗斯岛居民进行灭族性大屠杀。类似由民粹极端主义所产生的“罪恶”“悲剧”还有很多。伟大哲学家苏格拉底竟因“败坏青年”和“不敬神”的罪名被以“民主”的形式处死。不久之后，主张处死苏格拉底的民主派领袖美勒托本人又被其他派系以“民主”的形式处以极刑。雅典式民主最终导致了社会秩序混乱，也弱化了国家力量。对希腊世界来说，希腊城邦之间混战只是城邦民主扩大化的另一种表现，其结果就是希腊城邦世界陷入失序状态，最终元气大伤，被崛起的马其顿所灭。

随着城邦危机加深，以伊索克拉底、色诺芬人极端仇视波斯，将非希腊人描述为野蛮、缺乏理性、天生奴性、屈从于专制统治和等级制，将希腊人描述为文明、理性、自由，由此产生“泛希腊主义”。 色诺芬的“泛希腊主义”不是符合客观历史的文化思想，而是希腊城邦危机背景下的一种政治现实需要。但18世纪后期建立起来的古典学不可避免地融入了古典希腊的诸多理想化元素，他们在研究中将希腊完美化，错误地将色诺芬、伊索克拉底等的褊狭言论成为论证西方具有自由民主传统的证据，并把东方文明描述成现代性价值的反面典型。西方中心论者对希腊的完美描述并非来自客观史事，而是源于对其他文明的文化偏见与希腊历史的想象构建。

从人类文明历史考察，西方议会制度仅是偶然、特殊的产物，并不具备普遍历史意义。英国议会制度可追溯到中世纪，当时由教俗封建主组成的“大会议”，负责向国王提出建议，讨论税收等重大事项。而封建主与国王的政治斗争间接导致骑士、市民参与国事讨论，被称为英国国会的开始。此后经历漫长过程，至14世纪形成上下两院，构成英国封建制度的组成部分。但是，英国资产阶级革命以后仍然沿用上下两院议会制度。也就是说，英国资产阶级议会制度仅是脱胎于其封建制度之母体，仅是对自身历史传统的继承表现，仅是历史偶然特殊产物，并不具备一般规律性，根本谈不上某些人鼓吹的“历史潮流”。 只不过在后来的资产阶级革命中，英国议会制度成为其他国家争相模仿的对象，从而造成“普遍性假相”。而这种“普遍性假相”与“欧洲中心论”有很大关系。历史与现实总是密切关联，“西方中心论”早已经严重渗透在目前“世界史”的某些具体叙事之中，有时候并不是中国知识分子主观上存在立场问题，而是很容易被西方的概念体系“缠绕”其中，于不知不觉中落入思维陷阱，久而久之，成为习惯认识。正如马克垚先生所说，世界史著述在开创之初就面临如何克服欧洲中心论的问题，我们的世界史体系是由西方学者建立。因此，世界史话语体系的构建仍任重道远，但在教学方面，世界史教师应该时刻保持警醒态度，这也是强调将西方中心论批判意识贯串于整个课堂教学的重要原因。只有树立这种意识，才能够注意从具体史实层面，点点滴滴去瓦解“西方中心论”所虚构的空中楼阁。

三、树立正确的世界史观

按照我国的学科划分，历史学的三大一级学科分别是中国史、世界史、考古学。受这种专业划分的影响，人们习惯于把中国史和世界史对举，很容易把世界历史当作为中国之外的历史代称。事实上，中国历史也是世界史的重要组成部分。然而，在实际的高校世界史课堂教学中，很多教师重点教授内容仍是西方史，也难免受到西方中心论的消极影响。因此在世界史教学过程中，应注意同时期东西方的差异比较。如汉帝国与罗马帝国的比较、游牧世界对农耕世界冲击的东西方比较、西方圣象破坏运动与中国佛教法难的比较等等。在这种比较中，有助于学生树立全局的眼光看待历史问题，从而认识人类历史的普遍性与特殊性。世界史也应该是人类全球史，对人类历史自原始、孤立、分散的人群发展为全世界密切联系整体的过程进行系统探讨和阐述，以世界全局的视野，综合考察各地区、各国、各民族的历史，运用相关学科如文化人类学、民族学、考古学的成果，研究和阐明人类历史的演变，揭示演变的规律和趋向。习近平总书记指出：“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富。文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力。”“人类历史就是一幅不同文明相互交流、互鉴、融合的宏伟画卷。”人类文明因交流互鉴而丰富多彩，这一论断恰恰指出了世界史应有的本来面目。假如离开了交流互动，就不会有今天的人类历史。2018年，悉尼大学考古系贾伟明教授来中南民族大学作学术讲座，他指出，目前根据人类学、考古学、基因科技等多手段综合研究表明，澳洲土著人是澳大利亚古人类的直系后代，古人类移民到澳洲是一次性的，移入之后，便于外部基本隔绝。但是，令笔者感到震惊的是，当18世纪末英国殖民者来到这片土地上时，那里的土著居民还停留在原始旧石器时代，因为长期的封闭状态，使澳大利亚土著居民失去了同外部世界其他民族、文明进行交流的可能。隔绝、封闭的历史境遇，拉开了澳大利亚人同其他大陆居民间的距离，造成了经济文化发展的严重滞后。相比之下，无论是人类新石器时代，还是人类文明诞生以后，亚欧大陆始终存在频繁的族群迁徙，交流互动。亚欧大陆因此也成为人类历史的中心。著名历史学家王赓武教授指出，研究世界史绕不开欧洲大陆。由此可见，人类文明之间的交流互动是何等重要。

深入考察历史也会发现，任何一个早期文明中心的形成几乎都是周边多种文化互动影响长期累积之结果。例如，古代埃及文明的创造者是由讲哈姆语的北非土著和讲塞姆语的来自西亚的人种融合而成的。考古表明，两河流域南部的苏美尔文明也是在吸收北部山地文化(诸如哈逊纳文化、哈雷夫文化)基础上形成的。华夏早期文明也是“满天星斗”的不同文化区碰撞形成的。考古发现，旧石器时期后期，欧亚大陆就发展了交流互动。对于先秦上古时期欧亚大陆青铜文化的传播，学界将其定义为“青铜之路”。众多研究也表明青铜技术的传播并不是孤立的现象，而与小麦、绵羊、羊毛、牛、牛奶、马、马车等技术的传播密切相关。除了青铜之路，还有自东向西传播的彩陶之路，可见早期中西方文化交流是双向的。外来人群及其文化在多数情况下都存在与当地人群及其文化碰撞与融合的现象。我们必须承认，世界上没有绝对的本土文化，也没有绝对的外来文化，自从人类诞生以来，人类不同地域族群就一直进行着交往交流交融，人类历史由此徐徐铺展开来。不同民族在不同时段对人类文明都作出过重要贡献，但我们很难说哪个文明是高级的，哪个文明是低级的。不同的民族创造了不同的历史文化，都有着自身独特的价值，这种价值是平等的。我们要坚持尊重、平等对待每一种文明，文化差异不应该成为世界冲突的根源，而应该成为人类文明进步的动力。为此，树立平等、包容、多元互鉴的世界史观指导课堂教学，也就显得尤为必要。