一字三标点，做足大文章

徐心玥 诸定国

摘要：“疯”贯穿《哈姆莱特（节选）》全文，“疯”是哈姆莱特的表象，是剧中其他人的怀疑与评价。以“疯”为线索，佐以三个标点，统领三个教学阶段：用感叹号诠释，概括哈姆莱特的表面状态;用问号质疑，挖掘哈姆莱特的真实状态;用引号升华，归纳文学作品中“疯”者的艺术价值。

关键词： 线索;标点;小切口;《哈姆莱特（节选）》

统编高中语文必修下册第二单元的《哈姆莱特（节选）》历来是戏剧教学的经典篇目。“生存还是毁灭”这一段著名的独白，折射了哈姆莱特复杂而隐秘的内心世界，体现了他复仇前痛苦的心灵冲撞。这是全剧最为重要、最难理解的部分，自然也是教学解读的重难点。如何选择一个切入口，让学生突破阅读障碍，快速进入文本的关键之处，实现与作品中形象深层次的对话，是教学要着重考虑的问题。梳理课文可以发现，“疯”贯穿全文：“疯”是哈姆莱特的表象，是剧中其他人对其的怀疑与评价。这样，“哈姆莱特是不是真疯”就成了理解文本的一个有价值的问题。于是，教学以“疯”为线索，佐以三个不同的标点，统领三个教学环节。

一、教学过程

（一）疯！——用感叹号诠释，概括哈姆莱特的表面状态

【片段1】

师在周围人看来，哈姆莱特处于怎样的精神状态？请同学们在文本中找佐证材料。

生国王认为哈姆莱特“神魂颠倒”“疯狂”“精神错乱”。

生罗森格兰兹和吉尔登斯吞认为他“神经迷惘”“假作痴呆”。

生奥菲利娅说“让他清醒过来吧”，他已经“疯狂”。

生王后也认为哈姆莱特变得“疯狂”。

师同学们从文本中找出了一些依据。大家的观点是什么？

生（齐）哈姆莱特疯了！

（学生重读“疯”字。教师板书：疯！）

（二）疯？——用问号质疑，挖掘哈姆莱特的真实状态

【片段2】

师哈姆莱特真的“疯”了吗？（板书：疯？）他的话难道都是疯话吗？请大家再读文本，找出哈姆莱特并非疯言疯语的台词。

生“生存还是毁灭，这是一个值得考虑的问题”，这一段是哈姆莱特对生存、毁灭的认识。这一段充满哲理，并非疯言疯语。

师哈姆莱特的这段独白可谓整部悲剧的核心。我们一起来朗读一遍，边读边思考，哈姆莱特对“生存”“毁灭”做了怎样的诠释？

（学生朗读。）

师请大家用文中的话告诉我，哈姆莱特眼中的“生存”意味着什么？

生“谁愿意忍受人世的鞭挞和讥嘲、压迫者的凌辱、傲慢者的冷眼、被轻蔑的爱情的惨痛、法律的迁延、官吏的横暴和费尽辛勤所换来的小人的鄙视。”这段话揭示了哈姆莱特眼中生存之艰难。

师你可以用獨白中更精练的词来概括吗？

生“重担”“烦劳”“磨折”。

师哈姆莱特眼中的“毁灭”意味着什么？

生 “死了;睡着了;什么都完了;要是在这一种睡眠之中，我们心头的创痛，以及其他无数血肉之躯所不能避免的打击，都可以从此消失，那正是我们求之不得的结局。死了;睡着了;睡着了也许还会做梦;嗯，阻碍就在这儿。”这里可以看出哈姆莱特认为如果死了就能一了百了，那是求之不得的。问题是死了还会做梦，未知的梦令他踌躇顾虑，不可知的死令他惧怕。

师所以，在“生存”与“毁灭”之间他做出了怎样的选择？

生生存。

师在做出选择之后，他又进行了怎样的思考？

生怎样生存。

生“默然忍受命运的暴虐的毒箭，或是挺身反抗人世的无涯的苦难。”这里提出了两种生存方式，一种是苟且偷生、得过且过;另外一种是肩负起重整乾坤的重任。

师这是我们解读的思路，先是对生死的选择，然后是对怎样生的选择。然而，哈姆莱特在做诠释时，思路又是什么样的呢？

生我觉得很乱：他先解释两种生存方式;接着，他提出死亡意味着不可知的梦，是痛苦的延续;然后，他又来谈生存的艰难;最后，他才说明自己的选择。

师国王是如何评价他的言论的？

生“虽然有些颠倒，也不像是疯狂。”

师所以说哈姆莱特的逻辑虽然混乱，但是说的却不是疯话，是向我们揭露世道混乱、袒露生命思考的。他还有其他关于社会现状的认识吗？

生“我也知道你们会怎样涂脂抹粉;上天给了你们一张脸，你们又替自己另外造了一张。你们烟视媚行，淫声浪气。”他用“涂脂抹粉”“烟视媚行”“淫声浪气”等词语揭示了当时社会虚伪造作的风气盛行。

师面对这样的风气，他向奥菲莉亚提出了什么样的忠告？

生“出家去吧。”

师选文中共出现了5处“出家去吧”。请你们画出来，告诉我，他为什么要反复5次强调这个问题？

生首先是为了装疯，其次是为了让奥菲莉亚意识到现实的黑暗，能够远离尘世污浊，避免美好品质被污染。

师分析到这里，我们发现，表面上哈姆莱特是癫狂之状，事实上他对现实有着独到的判断与反思。哈姆莱特对社会现实的认知是否符合实际呢？我们可以从别人的对白中得到认证吗？

生波洛涅斯说，“人们往往用至诚的外表和虔敬的行动，掩饰一颗魔鬼般的心，这样的例子是太多了”。

生国王暗中自语，“涂脂抹粉的娼妇的脸，还不及掩藏在虚伪的言辞后面的我的行为更丑恶”。

（三）“疯”——用引号升华，归纳文学作品中“疯”者的艺术价值

【片段3】

师当时虚伪矫饰成风，哈姆莱特的评价不无道理。由此可见，哈姆莱特的“疯言疯语”都是“锋言锋语”。这些“锋言锋语”，实际上直指当时的社会现实。

（教师板书：“疯”。）

师哈姆莱特为什么要装“疯”呢？

生借疯言疯语，不断试探对方，不断寻找事情的真相。

生保护自我，避免受到迫害。

生迷惑对方，寻找复仇时机。

生借疯言疯语，发泄不满。

师哈姆莱特看似疯狂，实则清醒，装疯是他的一种生存艺术、斗争方式。

（教师板书：清醒者。）

师疯癫是一种背离主流价值和规范的精神状态。但在文学创作中，很多作家却将疯子视为真理的化身，借助疯子传达思想主旨，大家还了解哪些类似的疯子形象？

生《狂人日记》中的狂人。他言行疯癫，在生活中受到排挤、敌视，被视为异端，却一语道破中国封建社会“吃人”的本质，呼吁“救救孩子”。狂人是蒙昧时代的觉醒者、启蒙者。

生堂吉訶德。他对游侠骑士充满幻想，虽然疯疯癫癫，荒唐固执，却拥有很多高贵的品质，他勇敢无畏，坚信正义，坚守理想，热爱自由，反对压迫。作者借堂吉诃德的疯癫，揭示社会的黑暗腐败和人性的卑劣虚伪。

师疯癫者并不是真的“疯”。相反，他们能清醒地洞察社会弊病，对社会问题有着深刻体悟和反思，他们只是一群未被时代格式化的远见者，是真正能够引领群众、时代向前的先驱者。正如傅斯年所说：“我们最当敬从的是疯子，最当亲爱的是孩子。疯子是我们的老师，孩子是我们的朋友。我们带着孩子，跟着疯子走，走向光明。”

二、教学评析

文学作品创作有小中见大之法，精彩的课堂教学犹如文学作品创作，也可以小中见大。 “小”是指小切口，如一个“疯”字，三个标点;还可以指小活动——简单的师生对话以及生本对话。“大”则是指研读对象以及研读效果——对文本重点、难点及主旨的深挖，这是阅读教学的本质;甚至指向学生素养的培育。就上述教学片段而言，围绕“疯”字，开展的三个活动、与文本的三次对话，往“大”的方面说，可以看到语言揣摩、思维分析与推理、文学形象审美甚至多元文化理解的影子，这实际上就是对语言、思维、审美、文化等多方面核心素养的浸润与具体落实。

（一）一个“疯”字：小切口，大追求

经典文本，如《哈姆莱特（节选）》，其教学内容、教学价值异常丰富。正因为如此，教学解读的切入就需要选择恰当的角度。这个教学片段的切入口小而巧妙。

哈姆莱特是疯，还是不疯？哈姆莱特是一个疯子，还是一个清醒者？教师围绕一个“疯”字，组织教学，开展阅读活动，这就是小切口。围绕这个“疯”字，组织了三次与文本的对话，在对话中聚拢学生的目光，引向深入的解读——对哈姆莱特精神的准确诠释，对特定时局中哈姆莱特特殊表现的准确理解，从而挖掘出文本的深层意蕴。从文本教学的角度来说，这就是一种大追求。围绕这个小切口设计的阅读活动，分别指向语言、思维、审美诸方面的素养训练，自有其综合效应。早在20世纪80年代，于漪老师就指出语文教学要追求综合效应。上述教学片段也体现了这方面的“大”追求。围绕一个字，教学进程不蔓不枝，时张时弛，体现了教学节奏的艺术化，这也可以视为一种大追求。

（二）三个标点：小活动，大素养

经典文本的研读与解读中，闭合型问题于思维培养不利。其一，容易得出单一的、简化的乃至二元对立的结论，即学生容易在“是”或“不是”两者之间做二元对立的选择;其二，容易将思维空间窄化、思维过程简化。执教者没有这么做，而是通过反复研读文本的小活动，帮助研读者打开思维的空间，细化思维过程。可以看到，教师通过三个问题展开细读文本的活动，具体问题如下：

问题1：在周围人看来，哈姆莱特处于怎样的精神状态？

问题2：哈姆莱特是真的“疯”了吗？

问题3：哈姆莱特为什么要装疯呢？

问题1引导学生进入文本，让学生在文本中找出克劳迪斯、罗森格兰兹、吉尔登斯吞、乔特鲁德及奥菲利娅等人对他的评价，利于学生对文本内容形成整体的把握。问题2“真的‘疯’了吗”，在问题1的基础上形成追问，引导学生披文入意，从表层信息的把握进入深层内涵的挖掘。基于问题2所承担的丰富的理解内涵，在师生对话中，教师用适当的问题支架，分步引导学生与文本进行对话。一是找出哈姆莱特并非“疯言疯语”的“清醒之语”——“生存还是毁灭，这是一个值得考虑的问题”。二是理解哈姆莱特人生价值的终极之问，理解他的选择，理解他选择过程中思想的矛盾与挣扎。学生对这些形成充分的理解后，对形象的丰富性、真实性也就把握到位了，对整部作品的意义与价值也就理解了。三是引导学生找出哈姆莱特评价社会的其他语言，并以这些语言来验证哈姆莱特实际上处于清醒状态。探究问题2的问题支架与研读活动，将学生的目光引向深入，实现了学生与文本深层次的对话，促成了学生的深度阅读、深度学习。问题3从另一个视角来解读形象，丰富学生对形象的体认，即了解形象为什么如此。

至此，教师用同一个“疯”，分别以三种标点符号予以标识，每一种标点被赋予了特殊的功能：感叹号（！）表示剧中人的评价;问号（？）表示学生的质疑;双引号（“”）表示学生阅读理解所获得的丰富的含义。在这种设计中，其匠心就充分显示出来了。

这一教学更有意义的地方在于：在特定的学科认知情境中，通过具体的言语实践活动，实现对学生的学科素养的浸润。用一个“疯”字，佐以不同的标点，形成特定的解读含义，本身就是新颖、富有趣味与意义的，且为学生所喜爱的言语实践活动。推敲、理解“疯”字上的三种标点，完成三个问题的任务，就是思维过程的外显。三个问题本身形成了思维之链，尤其是第二个问题的展开探讨，体现了思维的严密性品质，也彰显了思维品质的提升。这个教学环节，本身就是审美鉴赏与文化理解的过程，审美与文化理解的连接，推动了创造性的审美理解与文化理解。学科核心素养在这一教学环节中，如盐入水，实现了渗透与浸润，得到有效的落实。

教学的最后，教师以文学作品中的疯子形象为载体，将学生的阅读视线从文本空间带入更广阔的文学作品空间，引导学生在更广阔的层面上探究文学现象，了解文学规律。

尽管囿于积累，学生只列举了两个文学形象——《狂人日记》中的“狂人”与堂吉诃德，只阐述了对这两个形象的粗浅的理解。但这种设计已具有学习任务群的雏形，假以时日，对丰富学生的积累，帮助学生确立研究性学习的专题、形成学习策略，都会大有裨益。