口述史料在高中历史教学的应用探究

高慎晶，李明

摘 要：口述史料作为三大史料之一，将其运用到高中历史教学中可以有效提高学生的历史学科素养。运用口述史料有利于课程标准的实施，可以让历史课堂更加生动，更好地培养学生的家国情怀。针对教学中存在的与课堂匹配性不高、不受教师重视、主观性过强等问题，需要教育工作者们客观看待口述史料，提高自身的专业素质，有针对性地选取口述史料，让口述史料在历史教学中更好地发挥其独特价值。

关键词：口述史料;口述历史教学;高中历史教学

中图分类号：G633.51  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2021）12-0106-04

一、口述史料与口述历史教学

（一）口述史料的概念与分类

对于口述史料的概念问题，学术界主要从受訪者、采访者、撰写者和采访工具四个角度进行定义。从受访者角度，程中原认为口述史料的概念应该偏重于事件的亲历者，并提出“口述史是亲历者叙述的历史”[1]。从采访者角度，赵兴彬认为“口碑史料是指由历史研究者亲自采访得来的、仅供自己使用的口耳相传的史料”[2]。从撰写者角度，虞和平认为“口述史料是指非亲历者或知情者写作的历史回忆录”[3]。从采访工具角度，路易斯·斯塔尔认为“口述史料是通过有准备的，以录音机为工具的采访，人们口述所得的具有保存价值的原始资料”[4]。

结合以上研究观点，笔者认为口述史料应该是由采访者与被采访者二者共同完成的，不应比较二者孰轻孰重，一部合格的口述史作品必然离不开二者的共同协作。

对于口述史料的分类，根据不同的表现形式可以分为文本口述史料、音频口述史料、视频口述史料和数字媒体形态的口述史料。文本口述史料是由研究者收集、整合编辑成稿的口述史料形态。它是最传统和最主要的类型，其真实性和可读性满足了历史研究与教学对史料的严格要求。音频口述史料是以录音设备为载体，将受访者所讲述的话语完整记录下来的口述史料形态。视频口述史料是以录像设备为载体，将受访者的语言、表情、动作等记录下来的口述史料形态。相对于音频口述史料，视频形式可以让学习者看到受访者的面部表情，细致地体会受访者的情绪状态，更加具备研究价值。数字媒体形态的口述史料是以互联网、手机等移动终端为载体，传播口述史料的形态。

（二）口述历史教学的含义与发展

口述历史教学是以口述历史项目为依托的教学兼研究活动，即将口述历史的方法应用于历史教学之中，主要包括主动口述历史教学和被动口述历史教学两种形式[5]。“主动口述历史教学”是指学生在系统接受口述史学的培训后，在教师指导下参与口述史活动的各个环节，在实践中加深对理论的理解并积累经验。“被动口述历史教学”是指教师将各种形式的口述史料灵活应用到历史教学中，供学生思考与研究。“被动口述历史教学”无需学生亲身访谈，既减轻了学生压力、又可以让学生阅读到前人整理的口述史料，大大提高了课堂效率。

早在19世纪末20世纪初，美国马里兰州和怀俄明州的一些教师曾让学生主动去采访当地居民，以便挖掘当地的历史与文化。但由于当时技术条件的限制，缺乏录音设备，当时的成果并未保存下来。在此之后，一部分教师积极开展口述历史教学活动。但大多都是零散的研究，没有形成统一的体系。直到1966年艾略特·威金顿的“狐火计划”正式实施，口述历史教学才正式兴起[6]。艾略特·威金顿来到纳科奇高中之后发现学生对于课本知识并不感兴趣，所以便萌发出让学生主动参与课堂的想法。他将口述历史引入到了教学之中，让学生全程访谈当地社区的居民，向老一辈人询问他们的经历以及对历史的认识，以此来搜集社区的历史变迁以及民俗生活或民俗故事。之后学生们将收集到的口述资料进行整合以学校杂志的形式出版，名称定为《狐火》。之后《狐火》发展成为系列丛书在全国范围内发行，并且一度畅销，1978年时销售量已超过400万册[6]。“狐火计划”的影响让口述历史教学这一方法逐渐进入大众视野并迅速传播，口述历史教学在70年代的美国成为最重要的教学方法。随后英国、澳大利亚、加拿大等国家也开始运用这一教学方法，口述历史教在世界范围内影响甚广[7]，理论与研究方法也不断地得到了深化与和完善。

口述历史教学在中国的研究尚处于起步阶段，发展缓慢。其特点大体表现为：以介绍西方的理论成果为主，自己独创性的研究较少且较为分散;主要集中在中学历史或国史教学中的应用;一线教师在应用口述史料时缺乏相应的组织与理论来指导。但随着国家层面对历史研究的重视，口述史教学逐渐引起人们的关注，口述历史教学也逐渐作为一种新的教学手段走进中学历史教师的课堂并且取得了不错的效果。

二、口述史料在高中历史教学中的作用

史料教学是指教师将与教学内容相关的文字史料、图像史料和实物史料等引入到历史教学活动中，以一种情景复现的形式帮助学生更好地了解所学习的历史事件的一种新型教学方式。而口述史料教学作为一种新的教学方式，在丰富课堂内容、提升学生学科素养等方面展现了自身独特的魅力。

（一）口述史料教学有利于高中历史课程标准的落实

我国新一轮课程改革对高中历史教学提出了更高的要求：“要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。”[8]这表明学生核心素养的培育必须以分析史料为前提，在广泛阅读史料的基础上逐步形成历史学科的思维能力和研究方法。口述史料成果时间跨度长、内容丰富、更新较快、涉及的研究领域也十分广泛，将其应用到高中历史教学中，会成为数量可观且价值较高的史料资源，使历史教学的史料基础变得更加丰厚。以《中外历史纲要（上）》第八单元抗日战争和解放战争为例，完成“了解日军侵华罪行，感悟中华民族不屈不挠的抗争精神”这一课标要求时，教师可以通过灵活运用口述史料将学生带入抗战老兵的回忆中，让学生真切感受到身边之人所经历的苦难，珍惜如今的幸福生活。

（二）口述史料教学让历史课堂更具生动性

口述史料展现了“活着的历史”，它有声音有图像，以故事的形式调动学生的积极性，为高中历史教学增添了新的活力。历史教材在有限的篇幅中只能将重点事件进行简单叙述，无法用大量史料为学生还原某段历史真相，营造特定的历史情境。历史教师用文献史料来补充教学内容，操作简单，但若在历史课堂中过多引用则会使课堂变得沉闷，尤其是古文献，对于高中学生来讲可读性不高，若不顾学生的认知特点一味填充史料势必会引起学生的抵触。相比文献史料，口述史料呈现其多元化、灵活化与现代化的特点。大型口述史记录片《我的抗战》收录了约190位战争亲历者的口述史素材，教师在讲解“抗日战争”时便可根据具体教学内容播放部分片段，通过视频，学生看到战士、地下工作者、学生、商人以及普通市民等各行各业的战争亲历者，通过他们的神情、形态和话语来感受那个时代的艰难困苦与家国大义，明白教材上字里行间所蕴含的惊涛与不屈。例如讲解“七·七”事变时，可以播放影片中二十九軍战士张可宗和居民黄成祥回忆赵登禹牺牲时所乘坐的轿车被机关枪打得千疮百孔的场景[9]。让学生从战士和普通市民两个角度感受战争的残酷，获得对历史的认同感。口述史料让历史叙述更加鲜活生动，通过口述记录片、访谈录音或录像等可以有效调动学生的积极性，让学生自然地融入到创设的历史情境中，在其中升华感悟从而获得历史感知。

（三）口述史料教学可以增强学生的历史感，培养学生的家国情怀

随着口述史学的不断发展与完善，口述史研究对象开始由精英群体走向普通大众，更贴近现实生活的微观人、事、物。在教学活动中引入口述史料，学生可以通过一段段的史料将自己置于历史情境之中，接近历史真相的同时感受到浓浓的历史气息，逐渐增强自己的历史感。抗日战争教学中情感教育的重点始终是爱国情感的培养，在分析解放战争的胜利原因之一是解放军战士英勇作战时可以展示抗战老兵李万生叙说的解放军战士攻打锦州城时的一段口述史料：“在攻打锦州西城门时，城楼上一排排的迫击炮对着我们，当时已经牺牲了很多战士了，但城门还是要攻下来的。我们就找来一个大棺材，把里面塞满炸药，再把棺材装到一个车上，用一整排的人来推这辆车。不知道又牺牲了多少掩护的人，战士们终于把炸药推到了城门下，炸药的手环被拉响，锦州西城门被炸开了，但我们那一整排的战士们却一个都没能回来啊。”老兵李万生的这一段叙述生动地再现了残酷地战争场景，让历史教材上的文字得以生动和鲜活。体会字里行间蕴含的惊涛与不屈，学生们也就更加深切地体会到革命者们不畏牺牲的伟大抗战精神。之后，再补充抗战老兵李树德回忆自己坚定参加战争时的一段口述史料：“看到那么多的尸体、踩在全是血的路上，当时13岁的我只感到心惊胆战，我闭着眼睛不敢去看那些尸体。排长告诉我，没有什么可怕的，这就是战争，你死我活的战争！看着一车车拉走的尸体，我好像一下子长大了，知道自己该怎么去做。战争让我快速地成长和成熟。”让学生基于两段口述史料进行分组讨论，明白正是一代代革命先辈的英勇无畏才换来了中国的强大，身处于先烈庇荫之下的好时代，定要为更美好的未来添砖加瓦，站在革命先辈们血与泪染过的神州大地上，作为当代青年更要承担起自己的责任，真正感受到“家国情怀”这四个字的深刻含义。

三、口述史料运用于高中历史教学存在的问题及改进建议

口述史料进课堂虽然在丰富课堂内容、培养学生学科素养等方面展现了自身的魅力，但也出现了一系列的问题值得反思并改进。

（一）口述史料主观性较强

一方面，口述史料是由采访者通过采访口述者得来的，在采访过程中，可能会因为采访者行为不规范、口述者思想不端正，二者配合不密切等因素的影响，导致口述者的口述史料出现偏差。另一方面，口述访谈活动具有一定的时限性。重大事件的亲历者往往会经过很长时间才被人提起，口述者本人的记忆会由于时间、年龄、身体素质等因素出现偏差，直接影响到口述史料的真实性。在课堂中引用口述史料是为了最大程度地还原历史原貌，而口述史料主观性较强的特点给口述史料进入高中课堂带来许多问题，使得部分教师完全否定将口述史料应用于高中历史教学的可行性。

对于这个问题，教师要始终秉持客观态度看待口述史料。首先，教师要明确任何史料都不是当时历史情景的再现，而是在尽可能地还原历史原貌。口述史料是重大历史事件的参与者对某段历史进行的口述回忆，是对现有文献资料的补充。唐纳德·里奇曾指出：“对口述史料的研究要像其他类型的资料一样严谨。及时记载的史料有其直接性，也不受后续事件的影响;但是那部分史料也存在不完整的现象，也会夹杂一些错误的信息，甚至是写来误导他人的。”[10]所以，教师应该客观地看待口述史料、谨慎选取，使其发挥最大价值。其次，一定要保证课堂上选用的口述史料的真实性。教师在选取口述史料时一定要增强辨别真伪的意识，不断加强对口述史学理论的学习与研究，提高自身专业素质，以增强选取真实与可靠的口述史料的能力。

（二）口述史料与课程匹配性不高

由于口述史料基本集中于近现代重大战争以及政治、经济、文化建设等重大事件。将这一部分口述史料匹配到高中历史课堂教学中所占课时较少，致使部分教师认为口述史料存在天然的局限性，适用范围不广，运用口述史料意愿低。

对于此问题，教师需要明确口述史料的成果正在逐渐丰富，并且要深度挖掘已有口述史料、灵活选用到课堂上以最大限度地发挥其价值。首先，二十世纪九十年代以来，我国口述史进入到一个高速发展时期。口述范围逐渐扩大，口述历史的成果也精彩纷呈，如《民国经济》（彤新春著）《南京大屠杀史料集》（江苏人民出版社）《中国知青口述史》（刘小萌著）等口述史著作不断涌现，且口述史所涉及的领域也不断拓宽。教师可以从中选择与课堂内容相匹配的史料，培养学生论从史出的能力。以《中外历史纲要（上）》的教学内容为例，从1899年天津义和团运动爆发至中国改革开放都有一系列的口述史成果可供教师选用。刘凤翰所著的《汪崇屏先生口述历史》可以让学生从汪崇屏个人角度窥探五四爱国运动至北洋政治军阀等各个历史阶层。事件亲历者的叙述更容易让学生体会到独属于那个时代的伟大和局限，真正地获得历史认同感，从而提升自己的历史素养。其次，史料运用于课堂不在其数量多少，而是要保证其典型性和有效性，让可以运用的史料能够发挥出最大价值。在分析中国共产党能够取得战争的胜利是因为取得了人民支持，而国民党政权在大陆覆灭是因为失去人民支持这一重点内容时，教师可以引用抗战老兵盖守信的一段口述史料“他们（国民党）把共产党爱护老百姓当作契机，蛊惑和利用当地老百姓，他们也帮助老百姓插秧来收买人心。把老百姓的民房当堡垒向我们进攻，为了保护老百姓的房子和财产我们不能用重炮，有时双方交战，他们就把老百姓集中起来推到前边……”学生通过这一段朴素的语言可以通俗地理解国民党军队为何失去民心、得不到人民支持，而致使在大陆的政权崩坍。在教学中，教师更需要引导学生基于自身对史料的理解来形成自己的观点，在掌握教材知识的同时可以深化理解并进行深度思考，使学生从死记硬背的形式中解放出来，获得对历史的真正感悟。

（三）教師自身综合素质难以把握口述史料进入课堂的尺度

高中历史教师水平参差不齐，一部分教师可能从未接触过口述史料教学，缺乏对口述史理论的学习和实践，在教学实践过程中无法准确把控口述史料在课堂中的应用。再加上目前高中历史教师由于课程压力较大，无法及时跟踪最新的史学研究动态，其自身思维习惯还停留在教师主导课堂的思维中，仍沿用之前整理的史料，不愿重新学习口述史料这种新鲜事物。

要解决此问题，教师就要加强口述史料应用理论的学习，正确看待口述史料的价值。首先，要明确口述史料进课堂“既符合新课改的要求，是解决现今中学教学出现一系列问题的方法之一”[11]。因此要正确处理口述史料与课堂结合带来的优缺点，更好地将口述史料和课堂结合起来。其次，在选择史料时，要选择适合学生学习的史料。李秉德在《教学论》中写道：“学生是教学活动的出发点，也是教学活动的落脚点，在整个教学活动中学生占着中心地位。”[12]所以教师选择史料时，要正确分析学生学情，发挥口述史料生动性的特点，让学生充分参与进来，帮助学生打破固有的学习观念，引导学生由被动学习向主动学习转变。

综上所述，将口述史料教学作为一种新型的教学方式应用于高中历史教学中，在丰富教学内容、增强课堂生动性、培养学生历史感和历史学科素养方面具有显著意义，但在其实施过程中面临的与课堂匹配性不高、不受教师重视、主观性过强等问题，需要教育工作者们正确地看待口述史料，在教学应用中根据课程内容合理使用口述史料。

参考文献：

〔1〕程中原.谈谈口述史的若干问题[J].扬州大学学报（人文社会科学版），2005（02）：20-23.

〔2〕赵兴彬.口碑史料厘定[J].史学史研究，2004（02）：69-73.

〔3〕虞和平.口述史学的学术特点[J].北京党史，2005（06）：37-38.

〔4〕杨祥银.与历史对话：口述史学的理论与实践[M].北京：中国社会科学出版社，2004.26.

〔5〕王宇英.当代中国口述史：为何与何为[M].北京：中国大百科全书出版社，2012.10.

〔6〕朱扣元.高中历史课堂史料教学方法探究[J].高中生学习（师者），2012（11）：26.

〔7〕刘艳花.口述历史教学在初中历史课堂的实践研究[D].长春：东北师范大学，2016.

〔8〕中华人民共和国教育部：普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.5-6.

〔9〕张艾琪.作为抗战档案的口述史料研究[J].大众文艺，2019（13）：256-257.

〔10〕唐纳德·里奇著，王芝芝、姚力译.大家来做口述史[M].北京：当代中国出版社，2006.111-113.

〔11〕高舜龙.浅谈口述史学在中学历史课堂中的应用[J].青年文学家，2014（03）：180.

〔12〕李秉德.教学论[M].北京：北京教育出版社，2001.58.

（责任编辑 赛汉其其格）

Research on the Application of Oral History Materials in High School History Teaching

GAO Shen-jing， LI Ming

（College of History and Culture， Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： As one of the three historical materials， oral historical materials can be used in history teaching in senior high school to effectively improve students' historical literacy. The use of oral historical materials is conducive to the implementation of curriculum standards， can make the history class more vivid， better cultivate students' feelings of family and country. In view of the problems in teaching， such as low matching with classroom， no attention from teachers and strong subjectivity， it is necessary for educators to view oral historical materials objectively， improve their professional quality， select oral historical materials in a targeted way， so that oral historical materials can better play its unique value in history teaching.

Keywords： Oral History; Oral History Teaching; Senior High School History Teaching