课程思政视域下高等数学过程性考核的问题与对策

刘明鼎，姚中华，齐贵美

（青岛理工大学 琴岛学院，青岛 266106）

高等数学作为高校授课对象最多的公共课程之一，在进行课程思政建设时既要考虑学生专业的差异性，更要保障课程思政的效果。为此，众多学者从不同角度进行了探索。从教师角度研究，有学者提出了任课教师的课程思政意识和能力是关键，具体要加强对任课教师的培训，要多渠道、多维度丰富任课教师的人文素养[1-3]。也有学者从高等数学课程内容角度研究，指出要在课程内容体系基础上，对课程内容进行适当重构，重点是要围绕数学哲学、数学美学、数学创新和数学人文等进行隐性的思政内容渗透，并制定了知识融合开发教育内容的具体措施[4-6]。还有学者从管理角度进行研究，指出高等数学的受众人数多，因此对高等数学进行课程思政要进行顶层设计，统一规划、统一管理、统一行动，有计划地在全校范围内开展，才能取得好的效果[7-9]。而过程性考核作为对学生管理的有效手段之一，在高等数学教学过程中已经被广泛使用。但已有的研究成果中少有将过程性考核工具作为保障高等数学实现课程思政目标的手段进行研究，也鲜有学者研究如何使用过程性考核这一工具来促进高等数学课程思政目标的实现。郭萍认为通过使用高等数学过程性考核可以有效提升学生之间互相学习的热情，形成你争我赶的良好的学习氛围，最终提升学生的集体责任感[11]。王娟提出通过过程性考核可以引导学生改善学习态度和学习方式，变被动式学习为自主式、探究式学习，最终提高学生人文与科学的综合素质，促进学生全面发展[11]。以上研究成果更侧重于说明过程性考核能够促进学生人文素养的提升，却存在缺少对过程性考核自身思政内涵的研究，以及缺少挖掘过程性考核提升高等数学课程思政效果的张力，缺少构建高等数学课程思政目标与过程性考核之间有效融合路径的研究, 缺少对高等数学教学课程思政全过程考核架构建设的研究等问题。笔者将基于以上分析，探索研究如何利用过程性考核保障高等数学课程思政教学的有效实施。

一、课程思政视域下过程性考核存在的问题

过程性考核既明确了学习效果的价值导向，又兼顾到学习过程质量水平的监控，因此是强调过程性与成果导向性并重的考核手段。其在评价学生对高等数学学习效果时具有客观评价特点，并取得了一定的量化效果。但过程性考核在强化高等数学课程思政育人目标的过程中，其价值显然未被充分挖掘与应用。首先，任课教师对过程性考核的价值认知与目标定位依然沿用传统思维方式，也即将过程性考核定位于一种有效监管学生日常学习且无张力的硬工具。任课教师可以通过赋予这种工具一定比例的分值，用于对学生进行监管、约束甚至惩罚，而少有为学生提供服务、鼓励或奖励。其深层原因是教师对过程性考核的人文素养价值缺少深度认识。其次，任课教师进行过程性考核时，考核指标主要聚焦于传统、易操作、可量化的方面，如出勤、作业、测试等，同时对指标权重的设定也缺少科学方法。其原因是任课教师对过程性考核指标的设计及权重设定缺少灵活性与引导性的分析与挖掘。第三，任课教师在进行过程性考核设计及实施时，缺少将高等数学课程思政目标与过程性考核目标进行融合，在教学中二者没有融合点，只有在最终综合评定学生高等数学学习效果时才将二者进行简单拼接。其原因是课程目标与过程性考核目标之间缺少有效的融合方式与路径，任课教师忽略了对二者如何形成合力进而服务于课程思政目标的探究。第四，任课教师侧重于将过程性考核应用于高等数学课堂教学环境中，而传统的高等数学课堂是教师进行知识传授，学生被动学习，因此学生缺少践行课程思政育人效果的机会。这就需要考核学生在课堂之外的课程思政效果。线上教学资源的使用也是不能被忽略的部分。传统的过程性考核体系对于线上学习、自主学习的考核少有设计。其原因是教师普遍使用的过程性考核不是全过程、全方位的考核体系，而是连续教学进程中某一时段的考核，因此需要构建连续型的全过程考核体系对学生进行全面的引导。

1.过程性考核的价值属性亟需丰富

为提升高等数学课程立德树人的水平，需要用更宽的视野和更科学的方法融合升华高等数学立德树人的目标。过程性考核作为评价学生学习效果的手段，在实现立德树人目标中发挥着重要作用。目前已有的研究成果表明，对过程性考核体系价值属性的研究甚少，研究其与课程思政目标有关的价值属性更少，造成过程性考核的价值属性没有与高等数学立德树人目标同步升级，导致过程性考核并没有发挥其应有的作用，亟需丰富与升华。

2.过程性考核的张力亟需释放

过程性考核的张力主要体现在考核指标和指标权重的适当性与灵活性，但实践中任课教师没有对考核指标和指标权重进行深入挖掘与分析。过程性考核指标与权重具有很强的导向性，可以对学生起到指导作用。因此可以通过设计与高等数学课程思政目标相一致的考核指标，用于对学生的学习进程进行引导。有关思政指标的融入，目前已有的研究成果还较少，亟需释放过程性考核的张力。

3.高等数学课程思政的目标与过程性考核目标需融合

过程性考核作为评价学生学习效果的工具之一，是要服务于教师的教及学生的学，最终助推实现高等数学课程目标的完成。高等数学现有的过程性考核指标设计是“钢结构”的，而高等数学课程思政育人目标是柔性的，这就造成过程性考核的目标与高等数学课程思政目标没有有效融合，不能着力于同一点。

4.亟需建立连续型高等数学全过程考核体系

高等数学课程思政目标的实现需要课上课下、线上线下多维度共同作用方能取得更好的效果，是一个连续循环模式。目前过程性考核聚焦于课堂效果节段，学生课堂之外的考核性引导却被忽略。高等数学课程思政是隐性融入与渗透，但需要显性引导与产出，因此要想实现高等数学课程思政育人目标，亟需建立连续型高等数学课程思政全过程考核体系。

二、解决对策

1.丰富高等数学过程性考核的价值属性

高等数学过程性考核价值属性分为三种，即服务价值属性、鼓励价值属性和权利价值属性。使用过程性考核最终是要服务于高等数学课程思政，而在此过程中，过程性考核不仅要服务于课程，还要服务于教师的教，服务于学生的学，因此应具有服务价值属性。高等数学过程性考核的要点是考核学生的学习过程，因此应倾向于其作为鼓励甚至奖励的工具来使用。可以将过程性考核初始分数设定为零分，对完成考核点的学生进行分数累加，甚至是奖励。对完成度不高的学生，过程考核分数可进行适当累加，但是没有完成的不加分，而不是惩罚性减分。这体现了过程性考核培养学生人文素养的价值属性，因此过程性考核应具有鼓励价值。高等数学过程性考核应在考核指标的引导下，鼓励学生结合自身情况安排学习进程，因此学生可以自主设计学习过程和选择适合自己的学习方式，因此过程性考核应具有权利价值属性。

2.以过程性考核指标为导向

考核指标应包含育人价值导向，再将指标赋予一定的权重，可对学生的学习过程进行引导。丰富考核指标做的是加法而不是减法，这个过程如同一棵大树的成长，围绕着主干可以不断长出枝叶。因此，在设计时，应在传统的过程性考核指标基础上，结合高等数学课程思政育人目标，融入人文素养能力的指标，并赋予权重。这是一个充分释放高等数学过程性考核张力的过程，充分使用这种张力可以取得较好的立德树人效果。

3.寻找高等数学课程思政目标与过程性考核目标的融合点

融合点的选取来自任课教师所设计的课程思政与过程性考核共属的阶段性考核指标，是检验学生学习效果的必要环节。教师进行课程思政的隐性融入正是自身进行显性产出的过程，所以在过程性考核体系上也需要对学生的显性产出做必要引导。通过这种融合，可以检验阶段性课程思政效果，既可以改变高等数学课程思政目标与过程性考核目标之间并行的弊端，又可促进高等数学课程思政水平的提升。

4.将立德树人作为高等数学首要的课程目标

连续型过程体现在高等数学知识学习序列的逻辑连续，依次为知识空白期、知识预备期、知识捕获期、知识输出期和知识创新期。全过程体现在现实空间与互联网空间的学习转换过程，涵盖学生自主学习与接受学习和线下学习与线上学习的过程。在不同的学习序列上，处于不同学习过程中，都是可以通过设计合适的育人目标融合点，依据知识学习序列的逻辑顺序，建立多维度全过程立德树人考核体系，最终实现高等数学立德树人的目标。

5.践行高等数学过程性考核价值属性

将高等数学过程性考核的服务、鼓励、权利三种价值属性融合为一条主线，任课教师就利用鼓励的价值属性服务于学生的权利价值属性。学生在高等数学学习过程中，教师应尊重其自主权与选择权。这两种权利是学生根据自身的实际情况，在完成高等数学全过程学习目标时，对学习方式与路径进行的选择与确定。例如，学生通过线上线下多种教学资源的学习已经掌握了下一次课程的教学内容，能够很好地完成考核点，那么学生有权利决定下一次课是否需要到课堂上巩固。如果学生未到课，则学生相应的考核点不得分，但也不减分。学生对于教师所布置的课程任务，如果其认为不具有高阶性，而积极探究更深层次的课程内容，教师也要充分尊重其选择，但此次考核点不得分，也不惩罚减分。因为在设定高等数学过程性考核的分值时，其比例不低于30%，所以在充分尊重学生自主权与选择权的情况下，学生也会慎重决定自己的过程性考核方式与路径。学生如果有高于普遍性的成果出现，任课教师应该对其进行奖励，也即要在过程性考核体系中设置奖励端口，对学生的突出表现进行奖励，使得学生对自主选择的学习方式与路径更加自信。在上述三种价值属性的支配下，教师通过过程性考核工具既服务了学生的权利，又保障了学生产出优秀成果的积极性，能在潜移默化中对学生的人文素养产生积极影响，最终能够融合高等数学知识能力要素。

6.释放高等数学过程性考核的张力，设定融合点

高等数学过程性考核与课程目标的融合度决定了过程性考核在实现高等数学立德树人目标的过程中发挥价值，其中融合点的确定是关键要素。融合点取自高等数学课程思政阶段性考核的指标点，确定了融合点也就是为过程性考核体系“立坐标”，使学生按照“坐标的位置”合理安排学习进程。设定阶段性考核的指标点是由于实现高等数学课程立德树人的目标需要隐性输入和显性输出，指标点所考查的正是显性输出。可以以“学习团队”模式为主线，挖掘高等数学立德树人的指标点，将其融入到过程性考核中，实现融合路径的建立。既可以设计基于团队模式培养学生人文素养的指标点，又鼓励个人在团队成果的贡献度指标点。具体包括团队协作项目、团队创新应用成果、团队分值、团队成果中的个人贡献度、个人分数的标准差等，这些指标点的设计体现了高等数学课程思政育人效果的显性产出。因此以这些过程性考核的课程思政指标点作为融合点，就可以将高等数学立德树人的目标与过程性考核目标有效粘合，课程思政的效果也就可预见了。

7.建立连续型高等数学全过程考核体系

高等数学立德树人的课程目标不仅需要课堂教学环节中的隐性输入，还需要使用过程性考核指标的引导性功能对学生在课堂之外进行隐性输入。因为只建立以课堂教学环节为核心的高等数学课程思政过程性考核体系是不完备的，这只是知识传授的一个环节，是以教师为主导。而对于以学生为主导的课外学习环节则更需要对学生进行考核。因此需要建立多维度、连续型的高等数学全过程考核体系，以实现对学生进行全过程立德树人的隐性输入。（1）以知识空白期作为连续型高等数学全过程考核体系的起点，这是学生即将开始高等数学学习的时段。任课教师为学生提供必要的网络资源和参考资料，丰富学生对高等数学的认知。网络资源主要是数学发展进程中的中国元素，要涵盖中国数学的历史底蕴、世界贡献、发展道路等，本时段设置引导性且具有育人功能的考核指标点为学习报告。（2）知识预备期是学生每一次课前通过自主学习进行的知识学习时段。任课教师为学生提供必要的线上、线下学习资源，给出适当问题引导学生学习。学生借助学习团队整体的优势进行问题研究。本时段设置同样功能的引导性考核指标点为团队研究报告。（3）知识捕获期是学生在课堂接受知识的学习时段。教师不仅为学生提供新知识、新方法、新思维，也是对学生进行立德树人隐性输入的重要实践阶段。教师应积极为学生提供展示自己成果的讲台，做到还课堂于学生，还时间于学生，为学生自主学习提供条件。本时段设置引导性的考核指标点为个人作业和团队作业。（4）知识输出期与知识创新期是学生对高等数学知识模块或全部知识学习完结的时段。任课教师要在这一时段积极鼓励学生个人或者学习团队进行知识创新性应用，解决具有一定专业方向的实际问题。既能实现学以致用的目标，又能为学生提升知识获得感和成就感。本时段设置引导性的考核指标点为学习团队的创新成果。