美国高校教师发展中心的功能研究

张巾帼

（天津中德应用技术大学，天津 300350）

一、美国高校教师发展中心的概念及发展演进

（一）美国高校教师发展中心功能的概念界定

美国目前60~70%具有博士学位授予权的研究型高校已设立专门的教师发展机构，这些机构的核心职能均是以提高高校教师教学水平为先，全面促进教师的专业发挥、教学发展、学术发展、个人发展为宗旨，在其名称方面却不尽相同，具有几十种不同的名称。例如密歇根大学的“教学与学习研究中心”（Center for Research on Teaching andLearning）、斯坦福大学（Stanford University） 及宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）的“教与学中心”（Center for Teaching＆Learning）、哈佛大学的“博克教学和学习中心”、乔治亚理工学院（Georgia Institute of Technology）的“教学与学习提高中心”（Center for the Enhancement of Teaching＆Learning）等。

尽管美国高校设立的教师发展机构名称各不相同，组织规模也有差异，但这些机构的建立宗旨却具有许多相似性。美国学者索茜娜丽（Mary D.Sorcinelli）通过对美国高校的教师发展机构调研后发现，这些机构具有相似性极高的核心职能：例如为教师教学提供个性化咨询；促进高校教师在自身的职业生涯中形成积极的职业角色认知、获得内化于心的教学技能、具有良好的职业态度并为之付诸良性的职业行动；推进教学创新与探索；对教师课堂教学给予陪伴、反馈、咨询以及评价；帮助教师形成适合自身的学术生涯等[1]。

（二）美国高校教师发展中心功能的历史演进

1.20 世纪50 至 60 年代：培养权威学者

美国高校最初开始关注教师的发展问题要追述到20 世纪50 至60 年代，在这之前高校内部还没有设立教师发展中心。这一时期被誉为美国教育发展的“黄金时代”，美国高校自由宽厚的学术氛围和教师优厚的薪资待遇吸引了世界各国的科学家和学者，尤其是经历二战之后，数以万计的科学家从曾经的学术中心德国逃离，纷纷奔赴美国，使美国成为流动学者资源最大的受益国。大批德国及其他国家的学者涌入美国，极大充实了美国的科研实力，带动了高校及研究所的发展，世界科学的重心在青睐德国百年之后转向了美国。美国联邦政府意识到战后的时代是充满危机的时代，开始思考高等教育应在这个时期扮演怎样的角色，应承担怎样的职能。加之1957 年苏联成功发射人造卫星带给美国的强烈危机感，美国政府开始向高等教育巨资拨款，资助大学，重点加强科学研究，政府还直接在某些知名大学建立了国家实验室，承担国防、军事、生物卫生等重大研究项目，极大促进了美国的科技进步。

国家对科学研究的举国支持也促使高校认为衡量教授的核心在于其科研实力而非教学能力，这一时期许多高校推出了教师发展的促进项目，例如“明星教授制度”“提供学术休假，鼓励教师获得高一级学位”“提供科研资助”等，均为了帮助教师在其学科领域提升科研能力、获得研究成就从而确立自身的学术权威为宗旨，为教师提供多种形式的提升机遇，教师同样可以因参加学术提升项目而申请调整教学工作量。可见这一时期的教师发展项目完全面向教师的学术科研水平的提高，是“培养学者”的项目，“很少为提高教授的教学做些什么，教授被指望成为其专业领域的大师，而不是教学的大师”。[2]

由于大学内部还没有设立专门的教师发展中心，因此学校也没有专项的预算和经费用于当时开展的为数不多的教师发展项目，多数教师发展项目均是由学院学长、系主任或其他学术管理者依据临时的实际需要而拨款提供经费支持。这一时期，美国高校担负起国防科技强国的重任，因此大学也逐渐开启一些教师发展项目来提升大学教师的学术素养、激励教师的学术热情，为教师的学术积累提供多种形式的便利；而另一方面轻视了教师的教学能力与积累。国家、高校、管理者及教师本身都将权威学者作为衡量高校教师获得成就高低的标尺。这些发展项目是美国后来建立专门教师发展中心的基础与雏形，对当时美国的社会环境来说起到了非常积极的推动作用。

2.20 世纪60 至 70 年代：培养教学者

20 世纪60 年代开始受战后“婴儿潮”的影响，高等教育的学生入学人数剧增，大学规模不断扩大，办学条件不断改善，加之“新自由主义思潮”“反主流文化”在大学的兴起，学生要求增加权力和对高等教育质量问责的浪潮不断高涨，教师过分专注科研而忽略教学的传统思维已经无法满足学生对学习效果的要求。另外科技的不断进步为高等教育教学注入了现代化教学技术手段，大大冲击了传统的教学模式，科技敦促学科知识更新周期不断缩短，加之新兴学科的涌现，使得许多教师在面临迅速变化的新环境下无所适从，对如何调整教学感到困惑。美国的大学逐渐进入了新的转型期。

1962 年，第一所美国教师发展中心设立于密歇根大学，中心的全称为“教学和学习研究中心(Center for Research on Learning and Teaching)”，旨在促进教师的教学与学习。从此美国高校的教师发展有了属于自己的专门组织机构。但是这所研究中心的建立并没有带动更多的大学设立专门的教师发展机构，这一时期举办的教师发展活动还是局限于少数高校，属于大学或学院的自发行为。

20 世纪70 年代开始美国又遭遇了二战以来最严重的经济危机，政府财政不断紧缩，使得高校在扩招背景下尝试增加师资雇佣成为泡影；另一方面学生不断指摘高校课堂启发性不足，教学相关度不高等问题，[3]迫使高校不得不将关注力聚焦在学校现有的师资力量中，如何提升现有高校教师的教学能力成为核心的课题，高校教师发展等相关系列问题也逐渐进入教育研究领域和大学教育实践活动的视野。1976 年高等教育教师专业和组织发展协会（Professional and Organizational Development Network inHigher Education, POD Network） 成立，作为国家第一家协会组织支持教师发展、教学发展和组织发展。随后1977 年全美教师、专业与组织发展协会（the National Council for Staff, Program, and Organization Development, NCSPOD）成立。

20 世纪60 年代中期至70 年代是美国高校教师发展机构、项目以及各类基金会发展的黄金时期，许多高校尝试效仿密歇根大学建立专门的教师发展中心，也有一些高校探索特色的教师发展项目，但他们的共识主要聚焦在即由传统的“教师即学者”的传统思维转向“教师即教学者”的现实诉求，而项目设计者和教师本身并没有将课程微观层面的内涵如何跟进学科不断发展变化的思考，渴望从外部环境来解决教学过程的内涵问题显然是不现实的，因此这一时期所开展的教师发展促进活动并未取得理想的效果。

3.20 世纪80 年代：培养发展者

70 年代中后期美国高校教师发展中心发现单纯强调以学科跟进的视角来设计教学促进项目并没有解决教学困境的根本性问题，公众对大学中“课程设置单一、教学质量低下以及教师过渡专业化而导致教学能力缺失”众多问题提出质疑，使得各大学内部的教师发展中心不得不重新思考大学影响教学质量的内涵型因素。进入20 世纪80 年代，高校教师发展中心覆盖的职能领域得到极大拓宽，中心逐渐由过去的“组织者”转为“开发者”的角色，通过开发项目活动，在关注教学过程外部环境的同时，强调教师个体内在诉求与整个教学过程中影响教师教学的全面因素，意图激发教师的内在“活力”从而作用于教学过程的动力。教师发展中心从课程设置、教师不同职业发展阶段的诉求、教师个体职业生涯成长、专业团队职业成长诉求等诸多方面设计形式多样、内容丰富的教师发展促进项目。可见这一时期的教师发展中心由早期的“培养学者”与“培养教学者”等单一目标已转向关注“过程中的全面因素”的多元目标；由早期强调“学科跟进”等外部环境逐渐转为关注“教师个体诉求”的内化因素。美国高校教师发展中心在这一时期内的发展逐步趋向成熟。

4.20 世纪90 年代至今：培养学习者

20 世纪90 年代，美国政府的财政政策依然紧缩，高校招生面临困难，许多学校为了缩减支出选择聘用兼职教师，加之这一时期美国的社区学院大幅增加，因此高等院校中的兼职教师比例不断提高。高校教师的角色也随之变化，不断缩减的财政预算使得教师需要担负更多复杂性工作，教师结构的变化对教学质量的保证提出了新的挑战。如何确保兼职教师的课程质量，是摆在学校管理者面前的又一难题。学生入学群体变化也是导致教育过程复杂的一大因素，美国传统大学在90 年代之前招收的学生一般都来自中产以上阶层的家庭，随着后来大量社区学院的建立和高等教育的大幅扩招，学生的家庭阶层、宗教信仰、种族等多元差异显现于教学之中；再次是来自美国就业市场的压力，技术更迭速度加快，就业岗位对学生的综合实践能力要求越来越高，社会所呈现的种种变化都亟待要求大学应时之需，锐意改革。许多高校的教师发展中心与美国高等教育协会以及一些基金会合作，共同开发促进高校教师教学和学习的项目，例如高校教师角色奖励、教学学术项目、研究生和新教师准备、自主学习等。

20 世纪90 年代，高校教师发展中心已经在美国高等院校普遍设立。1994 年美国学者艾伦·莱特（Alan Wright）调查了美国165 所高校的教师发展中心建设情况，发现约60%的高校已经设立了教师发展中心，约40%的高校建立了教师发展委员会，其中一些学校是兼具上述二者教师组织机构的。[4]目前美国已有75%的高校均设立了教师发展中心与教师发展委员会。[5]这一时期国家性与国际性的大学教师发展组织、联盟初见规模并迅速推广。例如“教育发展国际联盟”（ICED）和“教职工与教育发展联合会”（SEDA）。这些联盟促进国际范围内在教师发展方面的合作与交流，带动了全球范围内推进教师发展的热潮。

进入21 世纪，全球高等教育发展均面临着更加复杂的内外环境变化，大学教师在服务对象、发展目标以及实践范围上均在不断扩大。长期以来的预备教师培养模式偏重科研能力的塑造而导致教学能力相对薄弱，许多具有博士授予权的研究型高校的教师发展中心专门开发了针对未来高校教师群体的培训项目。

综上所述，美国高校教师发展中心自20 世纪50 年代萌芽发展至今，在每个历史阶段直面国家时局的变化，经历了深刻的转型，高校教师发展的概念越来越清晰，设立专门的教师发展机构的理念逐渐得到高校的共识，教师发展机构的数量逐渐增加；机构的发展宗旨也由最初的国家意志、管理者意志逐渐转为教师、学生等参与教学过程的多元主体的诉求；促进项目的内容也由外部环境的改进转为教学过程内涵因素的关注。高校教师也在教师发展项目的推动中丰富了自身的职业角色，不再是单方面的专业教授者，而是与学生一起共同参与到学习过程之中，唤醒教师内在的职业活力与学术兴趣，使得高校课程质量得到显著提高。

二、美国高校教师发展中心的功能范围

（一）支持微观实践的课堂教学

美国高校教师发展中心的首要工作就是为教师提供教学的支持。中心的工作人员与各学科领域教授、卓越教师以及教学工作共同合作。例如著名的哈佛大学的博克教师发展中心，为各院系每名新入职教师提供教学开始前的指导，将其称为“微格教学实践”。新教师需要为教学评价专家精心准备一堂课，这堂课会作为教学案例用影像记录下来，中心的教学专家会在观摩后与该名教师进行富有成效的一对一研讨和辅导。专家深入观察教师的教学过程，课后以旁观者的身份为教师提供宝贵建议，并时刻注意保护好教师、学生的隐私。

并且博克中心还关注影响教师教学过程的微观因素，例如如何编制课程大纲、如果准备学术讲座、如何设计课堂引导、如何解决课堂冲突等，例如教师需要练就如何面对多元化的课堂环境，学生的种族、民族、性取向、宗教、知识结构、家庭因素等差异因素都会直接或间接影响到课堂教学。而教师发展中心需要引导教师如何摆脱成见、平等公正、保持善意，要求教师能够对多元化环境做出教学反思，运用适合的方法、恰当的教学资源和讨论议题、开放、愉悦的课堂氛围，并能够机智地对突发冲突进行有效干预。

（二）实施师生双向的教学评价与反馈

美国高校内的教师发展中心认为教学评价与反馈是教师与学生之间交流最为诚挚、最为有效的途径，包括对教师“教”的评价和学生“学”的评价。中心会帮助教师在课程进度进行到一半或四分之三时从学生方面获得反馈，从而及时促进教师针对学生的问题对教学方法、课程内容等做出调整。学生可以选择纸质反馈或在线反馈。在一些规模小的班级，中心会鼓励教师与学生面对面地交流课程中的问题。为了在课程开始前对学生学习基础有充分的了解，中心会建议教师授课前对学生进行测评，了解学生与该门课程相关的专业基础，便于与期中、期末考核的结果进行比较，更好地反应教学效果、学生学习吸收的效果，并及时做出调整。在每次课堂教学结束时，都会开展一分钟问答，学生提出本节课自己困惑的地方，使每堂课都紧密跟踪学生的掌握程度。

美国哈佛大学的博克中心在期末时向学生发送评课电子邮件，之后会将学生的评课结果向教师与助教公布，教师也可以自行下载自己的评课结果，如果对结果存在疑问可以向中心预约，中心的专家会给与教师专业的咨询。对学期内教学卓越的教师予以奖励授予“哈佛大学卓越教学证书”。

（三）促进教学研究与成果出版

美国高校教师发展中心除了注重教师在教学微观层面的改进，同时也鼓励教师开展基于教学反思的学术研究，在硬件方面提供大量与教学有关的著作书籍、影片、期刊等供教师、学生查阅。在内涵方面主要包括支持教师开展与教学相关的研究项目，也支持博士生、研究生、本科生完成教学研究相关的论文或研究项目；中心的专家与科研人员会开展相关的教学调研，例如围绕概论课程、教学观念等认知层面的差异对教师与学生开展调查问卷；中心还会对教学改革项目开展可持续性的评价并组织召开教学研讨会；将教师、科研人员、学生的教学研究成果提交给大学相关委员会，并在全国或国际性的会议上作报告；中心还会将这些成果梳理、整合，作为公开的出版物发行，在全美教育界推广。例如哈佛大学出版的《经验之谈》，收集了处于职业生涯初期的教师参与习明纳研讨后撰写的论文集，还有《如何教授美国学生：给国际教师和助教的指导》是一部帮助国际教师和助教更好适应美国教学生活的指导手册，内容包括美国学生的观念，以及作为教师如何引导学生在课堂积极参与讨论、如何将艰涩专业问题转化为学生易于理解的语言表达等。

三、美国高校教师发展中心的服务实践

（一）个人辅导与咨询

个人辅导与咨询是美国高校教师发展中心开展服务实践最为常见的形式之一。例如，美国哈佛大学的博克教师发展中心非常注重教师学生的私密性，会按照教师、助教的需求对其进行秘密咨询与辅导：咨询主要以教学为核心，包括教师的演讲技巧与能力的提升、课程设计、作业布置、撰写论文、试题设计、课程管理、引导课堂讨论的技巧提升、教学评价的设计与实施、对学生作业的反馈、大型讲授课以及小班研讨课的差异等教学过程的各个方面、细节之处教师发展中心都为教师提供了专业、深度、全面、友善地指导。通过咨询与个人辅导，中心帮助教师切实解决了教学能力的瓶颈，加深了与学生的沟通交流，显著提高了学生的课堂参与度。

（二）习明纳与午餐会

“习明纳”一词源于德语的“Seminar”,翻译为研讨课。1737 年，德国教育家格斯纳最早在哥廷根大学开设了哲学课习明纳。最初的习明纳出自教授个人在教学法上的一种尝试与创新，而正式得到确立则是在柏林大学建立之后，由洪堡将其引入并推广开来。“习明纳”是教授根据自己在特定科学领域内已传授的知识，根据自己的研究兴趣向10~12 名学生提出若干问题，学生在教授的指导下带着问题、以分组的形式承担不同的研究任务，通过课堂外的独立思考、自由讨论、分工协作，在课堂中与教授开展讨论，教授鼓励学生对已有研究成果开展批判性的评价思考，启发学生提出个性化的见解，教师与学生在交流讨论中不断激发出新的灵感。德国的习明纳模式很快在欧洲、北美洲推广开来，尤其受到了美国，英国高校的纷纷效仿。

习明纳是美国大学教师发展中心最常采用的活动形式之一，比较著名的有哈佛大学的“克里斯坦森习明纳”，是一种通过源于真实课堂情境中的冲突问题而开展研讨的活动形式。参加者由教师与富有教学经验的助教组成，每年秋季开办，为期十周，研讨班约30 名成员。研讨课围绕真实的课堂冲突，教师们共同探讨如何做出抉择，如何开展课堂激励、探讨导致冲突的原因、探讨教师在身处不利情境之中如何转换角色激励学生继续学习。参加的学员均来自不同的学科领域，在研讨课上教师集思广益，分享经验，相互借鉴。另外还有“研究生写作助教研讨班”，研讨课会围绕一些符合教育规律的高效策略，教师指导学生的科学写作，并做出科学反馈。科研写作能力是美国高校人才培养中非常关注的一项能力，而专门针对写作指导的研讨课则是通过提升教师对写作课教学能力的提升从而达到提升学生写作能力与科学思考的能力。与习明纳活动非常相似的一项活动就是由高校教师中心举办的午餐会，在愉悦的餐会氛围中向教师传达关于聘任、晋升、终身教授的条件，以及指导教师如何申请基金项目等。

由此可见，习明纳和午餐会均是美国大学教师发展中心履行服务职能所最常采用的活动方式。不仅可以营造轻松、平等的氛围，使参与者敞开心扉，畅所欲言，还能够针对某一主题进行深入研讨，从更深层次、更全方面解决教师的困惑与问题。

（三）工作坊与模拟剧场

工作坊是多数美国高校教师发展中心开展的代表活动之一，工作坊相当于教师教学的“实训基地”，促进教师将教学的理论知识转化为实践能力，中心会根据教师的特殊需要将工作坊按照功能区域分离出来。中心的专家和工作人员在建立工作坊之前会充分调研每门学科的特殊性、课堂情况与学生的诉求。工作坊以不同的项目课程为载体，例如“说与学”课程则是将语言表达技巧渗透到研究生课程教学中的项目，实现“通过说来学习”，例如课堂辩论、主题演讲、课堂讨论等，以此来促进教师对课程材料的深入理解。“活动系列课程”则是为学生参与公共服务、社区服务、田野工作与实习提供支持的系列课程，使学生通过理论与实践的结合从而进一步加深自身的学术素养、积累学术经验，学生获得了将理论、方法、概念与社区的资源融合一体的经验。

除了工作坊外，模拟剧场也是一些高校教师发展中心的特色项目。例如密歇根大学将教学、课堂中真实场景编排为剧目，引导教师、学生、教学管理者进行反思。迄今密歇根大学教师发展中心已设立18个短剧，主要涉及教学法、终身教职、多元化观念等。演出的剧目由于均源于教师学生的真实学习故事从而得到广泛好评，这一创新在社会也引起了积极的反响。哈佛大学博克中心也效仿密歇根大学，设立专门表演的小剧场，通过模拟复杂教学情境和学术生活中较为敏感的议题，用艺术幽默的表现形式来引发教师、学生的思考与讨论。

四、启示

美国高校教师发展中心经历了从“培养学者”到“教学者”再到“学习者”的转换，作为推进教师发展的组织机构，在高校建设中不仅致力于教学传播，更重要的是成为产生学习的机构；从“教学范式”转为“学习范式”。相比传统教学范式来说，“新范式”更加注重将影响教师发展的促进工作由外部转向内涵建设。透过组织机构范式的转化，能够看出国家高等教育发展的核心思想，即以学生为中心，以教师与学生的学习获得为核心理念，促进学生与教师的深度学习与思考。

历经半个多世纪的探索前行，美国高校教师发展中心不再局限于传统单一功能范畴的教师培训，而是更加强调通过创建适宜教师发展的资源环境来支持学习与教学方法的改进，要建立一个教师与学生互为激励、互为促进的学习共同体。教师发展中心将更多的精力投入到教育的全过程之中，尽量提升所有参与者间有意义的互动，并在互动中获得各自所需的学习成果。一些优秀的高校教师发展中心案例均采用了多元化的教学活动来帮助教师在其研究领域、教学领域以及教育研究领域均收获有价值的成果与经验。