阐释学视域下阅读对写作的影响研究

韩小龙

杜甫诗云：“读书破万卷，下笔如有神。”黄庭坚说：“三日不读书，便觉语言无味，面目可憎。”元人程端礼说：“读书如销铜……极用费力。作文如铸器……只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文者，此也。”古人常用“吐纳”一词形容阅读与写作的关系。“吐”为输出，“纳”为吸收，“吐纳”即为输出和吸收之意，如放在阅读与写作关系中理解，即为写作和阅读。程端礼说的是阅读与写作之间的关系。大意是说写作和铸器差不多，写作文就像是把已经熔化的铜放入模子里，使之成形一样简单。不费力气？而阅读却犹如熔铜，要用鼓风工具一直扇风，铜不熔化不停止，是极其费力的。这就是阅读辛苦，写作容易的道理。程端礼用极其生动简单的事例诠释了阅读与写作之间的关系。读书读多了，阅读经历丰富了，在阅读过程中，有意无意之间见识了多种写作方法，领略了他人的写作特点和技巧，积累了各种写作素材，丰富了思想见识，那么，当自己要写作时，以自己的思想为核心，就能将他人的或是在阅读中积累的各种方法、经验、技巧等等加以“借鉴”，如同随模铸器，轻松之至。因此，在程端礼看来，要想写好作文，阅读是写作文之前必须做足的功课，只有阅读丰厚了，读到位了，写作才能随手拈来，轻松万分。阅读是吸收，写作是输出。“纳”“吐”之间支撑起整个语文课程活动体系，两者之间关系是“分则互损、合则共荣”。就中学语文教学来说，必须科学辩证地阐述阅读与写作之间的联系，积极开展“以读促写、以写促读”的“读写互动”活动，积极培养学以致用的读写能力与素养，在厚积薄发中取得“1+1>2”的双赢教学效果。

一、阅读对写作影响的学理依据

当今中学语文教学的读写互动的深度課堂该如何建立？如何实现中学生从阅读到写作的能力迁移？阅读在于写作，学生孤立纯粹的阅读既无法维持长久兴趣，也无法实现阅读能力的可持续发展，即独立个性化阅读能力日渐薄弱，单调的语文课堂再也没有往日“读写互动两相宜”的语文味儿。清人黄宗羲《戴西洗诗文题辞》说：“文章之道，非可一蹴而就者，苟好之，则必聚求天下之书而读之，必求天下之师而讲之，必聚一生之力而为之。”黄宗羲认为，写文章不能急于求成，也不能不读诗书，等着思路、技巧、写作内容材料自动送上门来。慢是指写作之前要先做功课——不断地学习他人的经验、方法;不断地阅读他人的著作;不断地对自己的写作思路、题材、内容、方法等进行取舍;不断地对自己写的文章进行修改、雕琢，斟字酌句，力求精益求精，才能写出被人称颂的好文章。这说明成文时的倾吐，必须有成文前的广纳。

目前国内阅读与写作之间关系研究多数停留在感性经验或理论思辨层面，阅读实践层面表现为缺乏经典文本的多元教法与读法;师生与经典文本之间对话缺少有机途径;碎片化阅读与经典阅读的有机整合等方面不够完整。写作方面教学常态是：作文的立意格调不高，写作的视野与格局狭窄;无病呻吟，语言浮肿、油滑、碎片化，宣泄负能量的情绪垃圾;思想干瘪，缺乏公民意识、伦理意识、人文主义意识、独立思考意识;阅读和写作原本是语文教学的一体两面，但是，现实中常常被分割开来，每篇课文教学都是按着“揭示课题、检查预习、整体感知、分析文本、读读背背”的阅读套路进行，读的多，写的少，语文课堂并没有强调真阅读和真写作，没有将学生经典阅读与写作迁移的教学落到实处。这样教学最大弊端是面面俱到，读写融合的深度不够，即语文教师没有足够地关注语文课堂读写活动的时效性。阅读时要关注人文涵养，写作时要利用教育机智，读写转化时要做到自然生成。阅读在于积累、感悟，写作在于运用。语文教学的最迫切的任务就是要建构积累、感悟、运用语言的语文系统。

叶圣陶先生指出“阅读是写作的基础”。[1]北京师范大学“中学语文学业诊断与反馈”研究成果表明不同阅读能力水平、阅读投入程度与学生写作成绩之间存在如下关系：其一，学生阅读兴趣、策略与习惯等内在因素对其写作成绩的影响作用比阅读数量、阅读时间等外在因素更为显著;其二，学生阅读能力与写作成绩存在显著的正相关，高层次阅读能力对阅读低分组学生写作成绩具有更好的预测作用;其三，网上阅读方式与阅读多样性对写作成绩影响甚微，甚至产生负向影响。基于此，教师在阅读写作教学实践中应进一步提升阅读写作整合意识，加强对学生阅读写作分层指导与内容选择，培养学生良好的阅读写作策略。

厘清阅读和写作的关系，必须从理论源头上阐释何为阅读，何为写作。现代阐释学认为，文学艺术作品的身份认定是美学难题，因为古典艺术的审美观念已被现代艺术观颠覆。古代康德审美先验命题提出“判断在先，还是快感在先”，阐释学者伽达默尔将康德命题衍变为“阐释在先，判断在后”，后经“现象学——存在主义——阐释学”的理论发展，“审美阐释”被摆在“艺术作品”前面，即先有“审美阐释”，再有“艺术作品”，这样就摆脱了经典艺术的“艺术作品——审美静观——审美经验”的审美逻辑，作品与阐释主体一起成为一种本体性的生命共在。因此，从消除作品的孤立性而言，阅读之中伴随的阐释如写作之中的联想想象一样，泯灭了阅读和写作的过程性界限，现代阐释学不仅赋予阅读写作一体化以合法性，而且使阅读阐释主体与作品写作主体具有了全新意义世界。

伽达默尔认为，“艺术作品的经验包含着理解，本身表现了某种阐释学现象。”[2]哲学阐释学的审美阐释方法是探索阅读写作的基本方法。审美意义即在赋予作品超越现成物以符号象征意义，阐释意义则强调阐释历时性和共时性对于作品的意义;审美阐释已经不仅是一种过程和一种方法，它本质上是一种超越具体阐释方法的局限，使审美阐释成为作品与阐释者本体性的存在，由作品的属性衍变为作品的本体性，这是一个质的飞跃。

阐释学认为，审美阐释源于现成作品的阐释学召唤，并不是阐释主体的主观理解意愿。阅读是对文本潜在的召唤结构的呼应。是审美经验催生作品，还是作品催生审美经验？康德说“判断在先”，因为审美判断必须超越私己愉悦而向普遍性跃升，作品由此获得了超越性的本体地位，从而阅读变成一条自律性的审美静观道路。现代阐释学反对作品审美静观本体论设定，它认为作品先须审美阐释（阅读）才能成为艺术，审美阐释由此取代审美静观，使被阅读过的作品成为激发审美经验的对象。作品除了本身什么也不是，作品不过是“想象中的博物馆”，作品不过是博物馆中的“想象”存在。作品正是经由阅读想象而催生出的审美理念才赋予了审美意义（美的形式和美的象征）。黑格尔《精神现象学》中说，缪斯的作品没有把它们的周围世界、开花结果的春天和夏天一并给予我们，给予我们的只是对这种现实性的朦胧的回忆。[3]伽达默尔反复强调黑格尔关于作品阅读的现时性与精神创造性，即是强调作品自我意识与审美阐释意义。作品的意义激活必须通过自我的精神灌注，通过超越作品的原始情境与作品的物性存在，实现作品与阐释者的当下现身重合。审美阐释如同黑格尔精神实现了历史与时代精神的再次相会。

作品阅读的阐释方法与阐释效果在现代阐释中实现了完全统一。现象学美学诞生于海德格尔之前，它已经证明了认识论、实证论都无法阐释艺术作品的真理，人们真正懂得艺术的真理必须对审美经验作现象学还原。海德格尔认为，现象学的审美经验还原相对于作品阅读理解来说，只是进行了阐释理解的第一步，要使作品成为本体性的作品，仍需要进入更高一级“现象学——存在主义——阐释学”的语境，从而使作品超越各种美学陋见和语言迷失而自成一个澄明世界。海德格尔在《藝术作品的本源》中以古希腊神庙为例，解读建筑作品脱离各自孤立的自然存在而升华为艺术作品的本体性存在的审美阐释观。海德格尔弟子伽达默尔进一步将阐释语境化。文本只有在理解过程中才能实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义转换。艺术作品是在其所获得的表现中才完成的，艺术作品的本质因而不在于它是先验的观念存在，不在于它是对象化的现实存在，而在于它能通过审美阐释来超越作品的物性存在，成为一种独特的表现性存在。

二、从审美阐释角度看阅读与写作

既然审美阐释超越了作品的物性存在，那么，在阅读的物性存在之上必然存在一个与写作想象的共性存在物，依据审美阐释原理，写作也不应该理解成物质化的存在，无须通过笔纸等写作过程才能形成的文字加以表现，文本在审美主体心中，心中的语言就是作品，这个作品与作为阅读对象的作品没有实质性区别，审美主体完全可以在已成型作品与未成型作品之间游刃有余地活动，在这个审美空间里没有概念的羁绊，没有功利的诱惑，有的只是审美的愉悦。审美阐释学认为，没有经过阅读的作品是一种僵硬的对象化存在，只有经过审美阐释的作品才开启了诗意化的审美存在。作品经由审美阐释才能超出科学阐释而向阐释意义跃升，成为作品的本体性存在。写作可以借助审美阐释营造的自由空间和思维范式实现与阅读行为的切换，将阅读能力转化为写作能力。

例如，从现代阐释学的角度分析姜夔的《扬州慢》，透过对文本描写的扬州城市的历史与现实的感受与理解，通过比较同时代关于扬州的作品，足以说明姜夔在阅读前人作品的基础上进行了新的创作，写作实际上是阅读的文本重构。《扬州慢》自序云：“淳熙丙申至日，予过维扬。……予怀怆然，感慨今昔，因自度此曲。”城市的历史活在历代文本中，留在后人的文化记忆之中，其本身并不“言语”。美国汉学家宇文所安（Stephen Owen）说：“文本中变幻莫测、反复无常的选择和强有力的意象构成了对后来的时代而言的历史。”[4]姜夔说：“淮左名都，竹西佳处。”实为自己的阅读之后加以自己审美阐释，序言中称扬州为“维扬”，正文又用“淮左”，“淮左”见之于《隋书·宇文化及传》：“炀帝惧，留淮左，不敢还都”;“竹西”则见之于杜牧《题扬州禅智寺》中“谁知竹西路，歌吹是扬州”，还见之于苏轼《广陵会三同舍》中“竹西已挥手，湾口犹屡送”。“扬州”和“维扬”城市名的变化，可能与姜夔早年曾服膺江西诗派追求“无一字无出处”相关。阅读让姜夔写作走进了历史，写出来的作品也使读者和他一样，将历史和现实中的两个扬州形成对照。

现代阐释学认为，读者阅读的对象作品存在预先设定，作品语言是一个特定的世界。现实中特定的对象，读者是通过某种文本来认识它。姜夔创作《扬州慢》时，他已审美阅读过的关于扬州的诗歌萦绕在他的意识之中，这些阅读积累先入为主地构成了他关于扬州记忆“阅读理解”的背景（伽达默尔所谓的“前理解”）。第二句“过春风十里，尽荠麦青青”的前理解是杜牧《赠别》中的“春风十里扬州路，卷上珠帘总不如”。今昔对比，突出现实中的扬州城荒凉、萧条，并由此哀从中来。或明或暗地引用前人的诗句，实则为姜夔对扬州的多次“阅读”，写作的同时他也是审美阅读，读者阅读姜夔《扬州慢》实则活在前人诗歌所构建的对扬州的文化记忆为前理解的先定视域中。

“黍离之悲”仍然是姜夔《扬州慢》对历史文本《诗经·王风·黍离》的一种预设，一种阅读的前理解的视域。姜夔所见所感和周大夫所见所感的“彼黍离离”相似，扬州也不复有杜牧所处时代的那种繁华，它已成为南宋的边城，数经兵火，几为废墟。“杜郎俊赏，算而今重到须惊。纵豆蔻词工，青楼梦好，难赋深情”云云。其实，扬州不只是没有杜牧时代的繁华，杜牧也同样会有“感慨今昔”之叹。因为姜夔清醒地认识到即使北宋承平之日，扬州也是“尚不能及唐之什一”。学者洪迈指出，扬州城“自胡马窥江”之前，就已经冷落萧条了，只不过杜牧等人的诗作对姜夔的记忆影响太深刻，他对眼前的扬州的阅读理解停留在杜牧时代，今昔之叹，伤时忧民，感于国事，讥讽南宋王朝，这才是他创作这首词的真正动机。也可以说，姜夔的阅读理解决定了他的写作，写作乃他阅读阐释的继续。姜夔为表现伤时忧民的主题而有意忽略从唐末到北宋扬州的盛衰及其兵火之灾之史实。

阅读虽然算不上真正的写作，但起码能称之为有创意的改写。就《扬州慢》来说，姜夔的阅读背景可能涉及到《诗经》中的“黍离之悲”和《史记》中的《麦秀歌》，还有可能是杜甫的《春望》中“国破山河在，城春草木深”，更有可能是鲍照的《芜城赋》。《芜城赋》可以视为另一种文本形式的《扬州慢》，它们同是抒写扬州城的盛衰，虽然鲍照另有创作动机。也可以说《扬州慢》是另一种文本形式的《芜城赋》，是姜夔对前人文本的一种“改写”。早年的姜夔服膺于江西诗派“无一字无出处”的文学主张，既求字字有来历，又求“脱胎换骨”，做到“点铁成金”。也许后人面对古人文学遗产时，有如布鲁姆所言的“影响的焦虑”时认为，诗的历史形成乃是一代代诗人误读各自前驱的结果，在处理“传统与个人才能”时采用艾略特的“非个性”理论：“诗不是放纵感情，而是逃避感情，不是表现个性，而是逃避个性”。所以，诗人是背负前人遗产写作，可能创新，也可能囿于成见，姜夔将杜牧的名作直接移植到自己的作品之中，这就应了江西诗派“点铁成金”之术，不仅出于艺术目的，更是思想内容表达需要，不是因此强调扬州旧时的繁华，而更重要的是为了强调“杜郎俊赏，算而今重到须惊”。姜夔成功地把他“感慨今昔”的情怀通过杜牧“重到须惊”这一拟想的事实而得到普遍化的历史的处理，使得个人的情感经验因为作了艾略特“非个人化”的处理。因此，写作不是有意识的去创造，而是有预谋的情感逃避，写作是对阅读的回避，是对写作之前阅读积累的情感明朗化、清晰化和语言物化。

写作时可以通过巧妙地引入阅读材料中的诗文，展开作者对描写对象和前人诗文三者之间进行“对话”，“举杯邀明月，对影成三人”，实际上，作者邀请的并非自然界中的“明月”，而是前人诗文中的“明月”，这“明月”分明是海德格尔所言的古人“在场”，如姜夔写《扬州慢》中将杜牧从唐朝带到现场一样，成为自己的同调者，通过诗文意象和杜牧进行“对话”，从而表达自己的情感。通过对姜夔《扬州慢》和北宋著名词人周邦彦的《西河·金陵怀古》对比发现：周邦彦的词引用了刘禹锡的《乌衣巷》和《石头城》两首诗，“清真最长处，在善融化诗句，如自己出”（张玉田语）;“清真词多用唐人诗语，隐括入律，浑然天成”（陈振孫语）。但是，周邦彦词是为引用而引用，并无自己的声音，只是对前人名作做了另一种文本形式的成功“改写”，并没有提供给读者一种新的见解和感受。但姜夔的《扬州慢》营构了和杜牧“对话”的艺术效果，用拟想中的杜牧“算而今重到须惊”来强调自己对扬州的“感慨”。同为引用，阅读中审美阐释引用与机械式的引用在写作时表现的效果却大相径庭，周邦彦是姜夔的前辈词人，姜夔的这首《扬州慢》和周邦彦的《西河·金陵怀古》在题材和艺术技巧上十分相似，姜夔词后来居上，技高周邦彦词一筹。面对前人的文学遗产，年轻的姜夔逃脱表现个人情感而表现出的“个人才能”，克服前辈“影响的焦虑”，这不能不说是姜夔阅读写作的创新之处。

三、阐释学视角下阅读写作的互动迁移能力形成

传统的认知心理学理论认为，阅读属于理解范畴，是对语言文字的感知;写作属于表达范畴，是对语言文字的运用。现代阐释学认为，阅读和写作是一个互动、互补的动态平衡过程，所谓的语言感知和语言运用之间并不存在绝对的分界线，实际上，阅读即写作，这个过程是统一的一体化进程。例如，姜夔写作《扬州慢》得益于前辈诗人诗歌，同时，又受困于前人遗产，阅读对写作有促进作用，也有阻碍作用，一进一出之间，思想在不断地磨合，固化过程就是写作过程。认知论认为，阅读在前即为吸收，写作在后即为运用;意在笔先，只有先感知领悟语言文字美感，明确词、句、段、篇的含意，才能在此基础上逐步学会运用，表达所见所闻和思想观点，抒发对某人某物某事某地的思想感情。阐释学认为，阅读写作是同时进行的语言文字活动，写作时出现的词、句、段、篇等知识在阅读时已经过充分酝酿，写作不过是分分秒秒的事情，用克罗齐的理论说，写作重在表现，表现也无需物质化的笔纸，也无需字词句篇文修逻等写作材料。所以，传统的认知论阅读写作教学人为地将阅读与写作的关系进行了对举、分割，使得阅读写作在学习模仿阶段脱节，造成阅读重结论轻过程，写作又重刻板轻阐释的局限，以致学生阅读课有话无作，作文课无话可写。因此，传统认知论的阅读写作观是导致阅读写作不能实现互动迁移的根本原因。

在阅读写作上，教师不妨模仿姜夔写作《扬州慢》时运用的江西诗派“点铁成金”之术，实现“阅读→写作”迁移能力的提升。无论是阅读教学还是写作教学都要善于培养学生审美阐释能力、内化升华素养。古语云：“尽信书，不如无书。”阅读教学不唯书、不唯本，学古而不泥古，阅读时赢得与时俱进的活跃性，写作时运用创造力和个性化，打通二者之间的壁垒，让语文读写互动自然顺利地开展。例如，学完《项脊轩志》，布置学生仿写作文《我家的老屋》，有学生这样深情地回忆：

我家的老屋随着我儿时记忆的出现而出现，随着岁月的流逝而消失。

梁实秋说，要想一天不得安宁，就去请客;要想一年不得安宁，就去盖房子。而盖那老屋，我却像在过年。外地迁来一家姓靳的，和我家做邻居。他们家的大人都会木工，他们架起大木如同大炮，一上一下，操起大锯，“呜……嘶……”地拉起来……

那个时代，能住上三间大的砖墙瓦房，连我也感到很自豪呵……我的奶奶住在西头一间房子里，这里还支着锅。奶奶不让北墙留窗，于是，就没留。烟囱从南窗伸出去，不久，南墙便黑了一片。父亲给我的奶奶还有我的外爹打了上好的棺材，油漆发亮，奶奶的那口就放在堂屋。我感到有些恐惧。奶奶却分外高兴，常用手抚摸它，还喃喃自语：“比老头子的好多了，别怪我欺负你呵，是你没有福气呀。”奶奶说，家里有材（财）好。我生病了。奶奶用硬币竖投在镜子上，还应着当当声说：“又来麻烦家里人了，是你给我站着。”投几下，钱“果然”站着了。这时，奶奶叹口气，搀着我，挎着准备好的小篮子，迈着她的小脚来到庄头烧些纸钱。我病上几天也就好了。

……

奶奶一气一急，从此一病不起。“人会死的吗？即使是像奶奶这样的好人？”放学到家的时候，我总涌起这样恐惧的念头。奶奶却很平静，甚至是期待将要满足的幸福，她拉着我手说，“不久我就能和你爹爹团聚了”。表姑奶在奶奶床边将奶奶的送老衣做好了。“大姐，这件衣服给你穿上，表哥那才叫喜欢呀！我先穿给你看看呵。”表姑奶穿上后，又是跳舞又是唱起戏来，床上的奶奶艰难地笑了，我们也笑了。奶奶还是离开了我们。多年后读《庄子》，我总想到奶奶的自然淳朴与对生死的超脱。

……

最终，老屋抛弃了我们。或者，更准确地说，是我们抛弃了老屋。

我到洪泽湖东边的洪泽县上高中了。哥哥成了家，到另外一个地方定居生活。老屋便剩在了原地。后来，老屋被卖掉了。当然，卖屋不卖门，门留了下来。再后来，听人说，老屋被拆了，新房东就地盖起了楼房。当然，前后的树都没有了。前些年到哥哥家，看到楼房的西室还存放着老屋的大门，背面还有几个清晰的粉笔字“大富子”（我的小名）。

这篇学生习作以《项脊轩志》为临摹对象，处处能看见归有光的影子。说明作者对《项脊轩志》的审美阐释给他留下了难以抹去的记忆。阅读的同时作者也在思考写作，读书的感觉就是写作，不过，有时没有用文字记载下来。实事上作者写作时第一印象就是他曾经阅读的审美阐释，这种阐释丰富性决定了他写作水平的质量。《我家的老屋》中的“北墙留窗”情节保留了《项脊轩志》中的“又北向，不能得日，日过午已昏。余稍为修葺，使不上漏。前辟四窗，垣墙周庭，以当南日，日影反照，室始洞然”影子，“三间大的砖墙瓦房”“上好的棺材，油漆发亮”等记叙沿用了《项脊轩志》中“然余居于此，多可喜，亦多可悲。先是庭中通南北为一。迨诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是……大母过余曰：吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？比去，以手阖门，自语曰：吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！顷之，持一象笏至，曰：此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。”比较两篇文章，可以看见阅读阐释中原型的存在：窗、庭、房、棺（官）、材（财）、象笏、厨、火、利、处、死、居、门、树、名等，人生仿佛是名利场，它走不出从生到死的原生态模型，这些原生态模型在不同的场合、不同时机得到不同程度的激活，被激活的元素组合就是文章。执教者理应挖掘课文的原型意象，让这些沉睡的意象活起来，动起来，表达自己想说的话，即可成文。这大概就是江西诗派写作时的“点铁成金”之术。

现行中学语文教材以任务群为编写范式，遵照阅读在前、写作随后的编写体例，编写者顽固地坚持认知论的教学观念，以线性思维处理阅读与写作关系，其结果割裂阅读与写作关系。教材编写者认为写作活动中所需要的陈述性与技能性知识都要借助阅读来完成，写作是感性的积累与理性认识的提升，其实，这是不对的。执教者更需懂得统率阅读活动的根本思维是审美阐释过程，而不是审美结论。结论记得再牢固，观点背得再清晰，写作起来，仍然是一头雾水，无处下笔。当然，在阅读活动中所形成的认知结构也并非不存在，为了保障“阅读→写作”迁移的顺利实施，教学时还需要学生通过阅读建立起诸如字义、词义、句法、构段、章法等认知结构，缺失这些结构将不利于实现“阅读→写作”的迁移。

参考书目：

[1]叶圣陶：怎样写作[M].北京：中华书局，2007：139.

[2]伽达默尔著，洪汉鼎译.真理与方法（上卷）[M].上海：上海译文出版社，1999：129.

[3]黑格尔著，贺麟、王玖兴译.精神现象学（下卷）[M].北京：商务印书馆，1979：231～232.

[4]乐黛云、陈珏编选.城：金陵怀古[C].陈跃红、王军译.北美中国古典文学研究名家十年文选[M].南京：江苏人民出版社，1996：140.