核心素养视域下思维提升的有效路径

刘新亮

《普通高中语文课程标准》（2017年版）明确指出：“思维发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文形成和发展的重要表征之一。”北京师范大学林崇德教授也对思维品质进行了相关研究，他将思维训练放在中小学生能力培养的首要位置，他认为，思维品质的培养是智能发展的前提。[1]可见，思维能力是各种能力的核心，提升学生思维的创造力非常重要。

思维提升是在人的心理活动的最高水平上实现的多种思维形式的协调活动，而不是一種单一的思维形式。在学生的认识能力和记忆能力得到较大发展的同时，较高层次的思维能力特别是创造思维能力在学生身上却显得薄弱无力。基于此，教学中要修正介乎抽象思维和形象思维之间架空分析的教学模式，注重作品的自身思维特点，挖掘作品的审美符号功能，把握点燃探索问题欲望的契机，极大地调动和激发学生的思维发展。

随着新课程改革的持续深化，以及语文学科时代性的不断加强，自觉分析、总结和反思自己的语文实践活动经验，提高高中生的语文学习能力和综合水平，达到更高层次的阅读体验，需要特别注意对学生进行思维方法的指导和训练。

一、以思辨问题为核心，开发辩证性思维

思辨式问题会使思维急剧撞击，聚合辐射，突发奇想，不断激起串串火花。在教学中利用辩证性思维的这一规律，通过设置一些思辨式问题，使学生形成一种思维的漩涡，然后再让他们自己从这种思维的漩涡中走出来。

1.发掘对立信息。让学生发掘文本对立的或有缺憾的语言信息，根据审美背反和格式塔完形压强理论，矛盾对立或缺憾空白是学生探究的审美原动力。[2]以《老人与海》为例，教师预设提问：“老人先后几次与鲨鱼搏斗，分别用的什么工具，结果如何？”然后让学生展示成果，分别写出老人与鲨鱼搏斗的工具和结局，从而归纳本文的主题：一个人可以被打败，但不能被打倒，表现了桑地亚哥的硬汉精神。在学生展示成果后，再提出两个思辨式问题：一是老人的动作不合生活逻辑。小说结尾写到“脸朝下睡在报纸上”就可以结束了，为什么要写“手心朝上，两只胳膊伸得挺直”？二是前后矛盾。老人在不断否认自己，先说“跟它们斗”，后来又说“多么希望不和它们斗”，老人是什么心态？教师之前的预设和课中设疑出现了错位，这样的教学方案，有利于帮助学生根据审美背反原理设置语言冲突解决问题。

1.善用语境分析。在教学朱自清的散文《绿》时，提出：“‘我又掬你入口，便是吻着她了’。掬‘你’，怎么会是吻着‘她’呢？”这一问题如投石激波，引起学生思维的急剧冲突，争议不止。在学生发表意见之后，便指导再仔细研读课文，最后取得一致看法：“你”指“水”，“她”指的是“小姑娘”，即是用比喻水的“小姑娘”。因为联系上下文看，这一句是承接上一个比喻句“我用手拍着你，如一个十二三岁的小姑娘”的，这句又为后一句“我从此叫你‘女儿绿’，好么”作出了铺垫。在利用思辨问题解决辩证的讨论中，学生不但解决了疑难，更重要的是学会了根据语境分析问题的阅读方法。

采用思辨式方法训练学生辩证性思维，必须善于抓住教学矛盾，针对教学矛盾设置思辨问题，激励学生思索，实现思维提升，这样做，既能使学生乐于投入，积极参与，独立思考，踊跃回答;又能使学生创造性地理解、领悟、处理信息，达到增强思维的深度、广度和密度的目的。

二、以问题情境为导向，调动想象性思维

学生的学习动机和求知欲望，不会自然涌现，它取决于教者所创设的教学情境。根据这一原理，课堂创设情境，可激发学习热情，从而引发想象动机。

1.发散性想象。想象是在改造已有表象的基础上建立新形象的发散思维过程。理解、欣赏文学作品，以它的书面言语为中介，根据作者的描述展开再造想象，才能再现作品的情节、场面、人物形象，产生如见其人、如闻其声、如临其境的感受，进而通过形象思维去理解课文情境，获得美的感染、美的享受。在教豪放词《念奴娇·赤壁怀古》时，可先交代苏轼“虽怀驰骋疆场、匡复社稷的雄才大略却不能一申所能，如今兀立大江岸边触景生情，感怀往事，遂以三国重大历史题材‘赤壁之战’引吭高歌，抒发自己的壮烈情怀”的背景，然后板书“诗人伫立于赤壁矶头，茫茫的苍穹之下，极目远眺”，让学生用散文诗的语言来表达词章的意境。经过认真研读，仔细揣度，对上阕进行创造想象：

那横贯天地的长江滚滚东去，昼夜不息的浪涛哺育了一代代威震华夏、名扬九州的英雄豪杰;那千古灵性的江流陶冶了一批批顶天立地的参天栋梁，那浩浩荡荡的大江已然装得下血火硝烟、风雨雷电。西边陡峭的山崖高插入云，汹涌的惊涛骇浪拍打着江岸，震撼心弦，那澎湃的狂飙激流翻卷着腾起千堆万堆的雪浪。“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰”，千百年来，有多少治国安邦的能臣游弋大江上下，有多少能征善战的猛将云集大江南北;三国时期不正是建功立业轰轰烈烈的时代吗？那满腹经纶的曹孟德，那“坐断东南战未休”的孙仲谋，那隆中定策的三国名相诸葛亮，那长坂坡断水倒流的燕人张翼德……一时间，大江两岸荟萃了多少文韬武略的英雄豪杰！

通过这种发散想象，使人不仅身处广阔的空间和具有悠久历史的时空背景，而且看到长江波澜壮阔磅礴浩瀚的气魄，联想起那些扭转了乾坤的历史巨人大智大勇的非凡气度。

2.扩展性描述。如在进行《沁园春·雪》的教学时，安排学生把下阕“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰……数风流人物还看今朝”的内容具体描述出来。试看：

纵观历史，无数英雄豪杰逐鹿中原，为了什么？就为了这多娇的江山，壮美的土地。遥想秦始皇当年勇敌六国，弹指一挥间，六国已化为南柯一梦。真可谓“秦王扫六合，虎视何雄哉！”再看汉武帝圣旨一下，卫青、霍去病犹如两把尖刀刺入匈奴人的心窝，使其一蹶不振。再说唐太宗李世民、宋太祖赵匡胤皆为世之枭雄，开唐启宋青史留名。然而，秦王焚书坑儒，大兴土木，汉武帝误判司马迁，埋没李广，罢黜儒术，唐宗重外轻内，以至引起安史之乱，宋祖重内轻外，以致长期遭受侵略，那被称为一代天骄的成吉思汗，也只不过射射大雕而已。

这些都已成为历史，可谓是“浪淘尽，千古风流人物”。今朝是一个新的时代，真正称得上风流人物，是今天的人民大众。

唤起学生新颖而丰富的想象，是培养学生想象力的重要环节。把某些抽象的文字展开，详尽细致地描述其具体情形，即扩展性描述。既丰富了课文的内容，又拓宽了知识面，更对发展学生的想象和联想有帮助。

3.推测性填补。即根据作品内容，通过想象，引申和补充未知。在理解课文的基础上，适当加以引申、发展、补充，创造出一种新的情境，如在讲《项链》时提出：在小说结尾，路瓦栽夫人听说项链是假的以后，内心活动怎样？让学生发挥想象力，运用生动的情节和细腻的人物心理描写，续写小说的结尾。这种练习，既可以填补作品中间省略的内容，也可以续写原文未写到的后来故事。

教师通过实际课例入手，多方面引导和培养学生的想象力，从而提升思维品质[3]。想象性思维不仅能帮助学生有目的有针对性地理解课文，而且能调动思维，开启智力，扩展和深化认识。

三、以情感品味为支点，引导赏评性思维

学贵有悟，领悟是思维最高境界。赏评的基本点是领悟课文的情感，就是凭借已有的知识和经验对课文进行感知理解和判断把握，赏评性思维就是对作品整体从赏评角度创造掌握。

1.反复“美读”。以语文审美鉴赏为目的和特征的阅读，正如叶圣陶所说的“美读”，是一种高层次的阅读。它包含着理解程度和鉴赏程度，伴随着语文审美活动，对学生的感情和理性进行着全面的塑造。教学这类文章，让学生从整体上把握课文，先找出对自己感受最深或自认为最精彩的片段，然后确定教学重点，广泛联系，展开多角度、多层次、多途径的鉴赏活动。如欣赏白居易《琵琶行》中描写音乐的片断，就可联系《明湖居听书》中音乐的表现手法，以突出比喻的妙用，从而鉴赏、品味作者巧妙的艺术构思和杰出的艺术技巧。由于赏评是由学生自己先来体味文章的好处，所以学生学得认真，听得仔细，学得容易。学生间的相互启发也更能激发他们仔细品味文章深层的语义，并对主客观交融的意象世界进行情感体验、赏析和评价，从而有效地指导自己的学习，提高理解思维能力和鉴赏审美能力。

2.品析叹词。教学《雷雨》，可让学生围绕“嗯、哦、哼、啊”进行赏评。现代汉语的叹词，是表感叹、呼应的声音或摹拟客观事物的某种声音的词。在不同的语境中，它们读音不同，意义相异，用法灵活，作用有别。在课文节选的高潮部分，出现的叹词有多种，其中“嗯”出现了8次，“哦”出现了19次，十分典型。教学中先由几个学生试读，再让学生查阅相关叹词的读音和意义，接着由学生根据不同音义去体验剧中人此时的心理状态、思想情感及性格特征，确定此处叹词的音义，最后由学生分角色朗读，总体连贯赏评。小小的叹词，看上去简单平实，实则展示了人物复杂心理，表现了丰富的感情，帮助刻画了人物性格。通过这种赏评性创造思维，既让学生掌握了“哦、嗯”等叹词的用法，理解了剧中人物的个性特征。懂得了丰富人物个性的手法，又改变了课堂气氛和学生被动学习的局面。

3.领悟标点。在教授鲁迅的作品时，还要注意作品中的标点艺术，运用赏评性思维，对分析作者的思想感情及作品主题、人物、情节，都将起到事半功倍的效果。如《为了忘却的纪念》中当得知烈士被害的消息只用了“原来如此！……”;《记念刘和珍君》中“我没有亲见，听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的”;《祝福》中鲁四老爷的两句话“可恶！然而……。”等等，这里的“！……”、“，”、“……。”通过赏评性创造思维，学生感到这里“不着一字”，却“尽得风流”。

四、以认识异同为基础，训练比较性思维

比较是一切理解的基础。有的心理学家把它看作是“人的最珍贵的智力宝藏”。纵横联系、分类比较是教学一大思维提升，它往往能反映出学生对所学知识的检索能力。能迅速地提取所储存的有效信息，并进行求同辨异，这种能力是复合型人才所必需具备的。

比较的内容有体裁、题材、立意、结构、人物，情节、表达方式等等。

比较的形式有求同求异对比，纵比与横比，正比与反比等等。

例如教授《荷花淀》时，可把《荷塘月色》等文章从文体、作者、立意、风格、表达方式、写荷花目的加以比较，找出异同点。这样既可加深对共性的理解，个性的把握，又使学生对教学要求的认识更加丰富，更加深刻。

另外，求异是对客观事物本质寻求一种与众不同的新的认识，对照比较，求异能增进思维的深刻性。那么，在语文教学中如何训练学生的求异思维呢？

1.同中求异。孟子说：“尽信书不如无书。”而阅读能力中的创造性阅读，是以发现新思维、发展新见解、获得新答案为主要目的，从课文触发创造欲望，超越课文本身，甚至提出相反意见。在比较同类事物中训练学生思维，比较是我们认识事物的一种主要手段。同中求异的比较是我们认识事物的特殊性，揭示事物本质特征的重要方法。如《林黛玉进贾府》一文，可让学生围绕课文描写出场人物表情的一个共同点──“笑”进行发散思维训练，寻找“笑”的不同点。全文二十五个“笑”，由于人物的身份、辈份、心理情态不同，“笑”的内容和含义就不同。表现出的性格特征也不同。一笑足以传情。这二十五个“笑”使学生产生一个总的印象──贾府是礼仪之家;但人物的笑并非出自内心的欢笑，透过这一个个笑，学生又看到了贾府另一个侧面──虚伪之家。可见，这二十五个“笑”的背后隐藏着许多令人笑不起来、甚至悲哀的内容。这表面的繁荣和一团和气的背后正预示着贾府日后不可避免的衰落，無可捉摸的红楼一梦。与此同时，还让同学们找出文中不同人物“哭”这同一表情求异比较，进一步加深对人物形象的认识。语文教学中许多内容都可以进行同中求异。如：同义词辨析、同类人物、同类体裁、不同体裁中的同类表达方式、同一题目的不同写法、同一人物在不同时间环境的心理表现比较、文言文中的同一词语古今意义比较等等，都能训练学生的求异思维。只要反复训练，学生的思维就会灵活、敏捷。

2.见疑求异。思维常常从产生疑问开始，解决问题结束。因此，求异思维也可从疑问开始，抓住发现问题、分析问题和解决问题的过程进行训练。如《林教头风雪山神庙》一文中把“可怜见”释为“向人乞怜的词”，教师产生疑问，要求学生联系上下文质疑求异。同学们认为本文的林冲已得知高俅要置他于死地的真相，到了走投无路、忍无可忍的地步，心中只有愤怒，绝没向人乞怜之意，真正向人乞怜的是陆虞候，而不是林冲。可见课本注释是不恰当的。这种见疑求异训练不仅可以开启学生思考问题的闸门，而且还可培养学生的创造性思维能力。宋代朱熹曾说：“大疑则大悟，不疑则不悟。”一种新的认识或创造发明，都是跟疑问相关的。如果一个人不善于质疑求异，在学习和工作中是不可能有创造精神的。因此，在教学中要鼓励学生大胆见疑求异，敢于疑课本之说，疑教师之解，疑权威之言，在疑中寻求真理。同时也要教育学生认识到见疑求异是为了培养创造思维，增进知识，追求真理。不能在无知的基础上去懷疑一切，去胡思妄言。

五、以信息技术为依托，拓展实践性思维

信息技术与高中语文教学融合，深入研究和解决高中语文学科教学应用现代信息技术的实践问题，对现代教育技术作用进行新的诠释，并将教学设计理论优化和具体化，为拓展学生思维能力提供广阔的空间。

开发微课语文资源，变教学资源为学习资源。运用微课，为信息化教学打开新的视野。微课资源容量小，便于在不同的终端使用，且微课开发门槛低，方便教师掌握。教师先行先试，尝试开发微课资源，直观再现教学情境。如教学《赤壁赋》中刻画赤壁景色“江流有声，断岸千尺，山高月小，水落石出”的句子时，结合《前赤壁赋》“清风徐来，水波不兴，白露横江，水光接天”的描写，用微课展示两幅画面，使学生融入微课所呈现的场景，通过前后赤壁景色的对比，深刻体会作者的不同情感和创作心境，进而分析景色描写的不同作用。运用多媒体手段，展现作品风采，使学生在诸多感染中产生感悟。如讲《送元二使安西》范读时，放送古典改编二胡曲《阳关三叠》，讲析过程中反复运用，诗意深沉缠绵，乐曲悱恻凄迷，伴以娓娓动情的范读、感情充沛的讲述，使诗歌的意境、情境得以尽情的展露。还有讲《琵琶行》配琵琶曲和影视画面、讲《沁园春·雪》用电视图片资料等。利用微课视频辅助课堂教学，使作品的情感内涵和艺术氛围得以有效展示，极大调动学生的心智思维，使其悟解文章内涵的能力得以拓展。

在重视“原生态阅读”的同时，鼓励学生的个性化联想与想象，启发学生时效性思考，强调批判性解读等，充分发挥其主观能动性，在探索和发现过程中找到阅读文章的激情和乐趣，从而真正地提高思维品质[4]。同时，将信息技术资源充分运用到教育质量的提高和教育环境的改善中，不断提升学生思维能力。“教得轻松，学得愉快，事半功倍”是新高考阅读教学课堂的理想境界，提升学生思维是达到这一境界，提高素养的有效路径。我们应该努力寻求更快提高学生素养的最佳境界。

注释：

[1]林崇德.我的心理学观——聚焦思维结构的智力理论[M].北京：商务印书馆，2008.

[2]库尔特·考夫卡.格式塔心理学原理[M].黎伟，译.杭州：浙江教育出版社，1997.

[3]董毓.角逐批判性思维[J].人民教育，2015，（9）：13-19.

[4]卫灿金.语文思维培育[M].北京：语文出版社，1994.