高中语文教育教学研究2019年度报告＊——基于《复印报刊资料·高中语文教与学》论文转载情况的统计与分析

李金云（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

罗先慧（中国人民大学书报资料中心，北京100086）

李胜利（兰州理工大学文学院，甘肃兰州730050）

一、2019年度论文转载概况

（一）论文来源期刊转载数量

2019年《复印报刊资料·高中语文教与学》（以下简称《高中语文教与学》）共转载论文186篇，分布在44种刊物上。排名前10位的期刊及转载数量依次是：《语文教学通讯》19篇、《中学语文教学》18篇、《语文学习》《中学语文教学参考》各17篇、《语文建设》13篇、《语文教学与研究》12篇、《教学月刊（中学版）》11篇、《基础教育课程》《教育研究与评论》各8篇、《中学语文》6篇、《江苏教育》5篇、《新课程评论》《中国教育学刊》各4篇。以上13种刊物共被转载论文142篇，占转载总量的76.3%；另外31种刊物被转载论文44篇，占比为23.7%。

（二）论文内容所属栏目分布

《高中语文教与学》全年常设理论、专题、课程、教学、教师、学生、评价七个一级栏目，通过对186篇论文所属栏目进行统计得出：理论栏目20篇，从较为宏观的层面研究语文学科理论问题，占比10.8%；专题栏目53篇，从理论和实践层面聚焦当前语文教学研究热点及重难点问题，占比28.5%；课程栏目15篇，荟萃课改成果，分析教材内容，占比8.1%；教学栏目58篇，研究教学设计、教学方略或教学案例，占比31.2%；教师栏目11篇，研究教师专业素养状况和专业发展路径，占比5.9%；学生栏目19篇，研究学生语文学习特点及学习现状，或进行学法指导，占比10.2%；评价栏目10篇，研究形成性评价或解析高考试题、提供备考方略，占比5.4%。专题和教学两个栏目文章共计111篇，占比59.7%，这一数据体现了刊物指导教师教学的定位。理论等五个栏目转文仅占总量的40.3%，并非因为这些方面不重要，而是相关文献不多，质量高的更是少见。研究者有必要在课程教材、教师专业发展、学生学情、学业测评方面进行更多更深入更细致的研究，对教学过程、教学方略作更多学理阐释和理论提升。

（三）论文作者所属地域与单位

以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，江苏作者占总量的21.5%、北京作者占比为18.8%、浙江作者占比为15.6%、广东作者占比为7.5%，上海、福建、重庆作者各占总量的5.4%，四川作者占比为2.7%，吉林、陕西作者占比为2.2%，以上10省市作者共占总量的86.6%。从作者所属单位情况看，94位作者来自中学，占总量的50.5%；51位作者来自大中专院校，占比为27.4%；33位作者来自教科研院所，占比为17.7%；6位作者来自出版机构，占比为3.2%；另有2位作者来自其他单位，占比为1.1%。

（四）论文基金项目

2019年《高中语文教与学》转载的186篇论文中，有52篇属于各级各类课题成果，占总量的30.0%，其中6篇国家级，40篇省部级，6篇其他级别。与2018年（24.7%）相比，增长了5.3%。

二、2019年高中语文教育教学研究热点及重点问题回顾

（一）语文教育发展的学科视点

进入21世纪以来，语文教育教学发展迅速，备受瞩目，但也存在不少问题。回顾近百年我国现代语文教育曲折发展的历程，研究者指出，我国语文教育在学习西方的过程中严重忽视了本民族语言文字特点，忽略了语文教育的传统经验和现实经验。语文教育改革需要坚持以民族化为基础，以科学化为指导，实现具有中国特色的现代化语文教育目标（周正逵《“邯郸学步”的故事不应该重演了》，《高中语文教与学》，2019年第11期。以下引自本刊的文献只标注作者和期号）。还有研究者指出，一个多世纪以来我国现代语文教育的溃败，其主要症结是“生活本位”“工具论”认知，是言语价值观偏颇，存在性言语信念、信仰缺失。这一认知有违培育“立言者”这一传统语文教育文化精髓。有研究者主张语文教育振兴，应回归“立言”之原点，从为学生树立精神高标做起（潘新和，3）。同时，改变语文知识论的哲学基础，实现“默会认识论”转向，消解语文知识体系文学与言语学的学科界限（马正平等，9）。未来语文教育改革是一项系统工程，需要树立正确的语文教育观，加强语文教育体系化建设，把握语文教育实践环节，完善语文教育评价体系（任翔等，6）。

聚焦高中语文课程改革，研究者指出，基于核心素养的高中课程开发将强调学生主体地位与个体经验，注重典型知识的建构生成，并以发展取向取代内容本位。高中语文课程目标应立足素养整合，课程内容应强调专题研讨，学习方式应倡导合作探究，并以促进学习为宗旨开展学习评价。高中语文课程实施建议以专题为核心设计课程方案，以问题为导向促进深度探究，以任务为驱动实现合作学习，以学生为主体开展学习评价（李煜晖等，7）。实施基于学科、情境、资源的课程统整（王岱，10）。聚焦有质量的语文学习，从“问题解决”到“任务解决”（蔡可，3）。以此有效落实核心素养的培育。

（二）学习任务群的再理解

学习任务群的相关解读。学习任务群是语文课程内在的变化引起的形式创新，必然不再是以知识为中心来布知识点，不再是以文本为中心一篇篇按文学史或专业研究来灌输，不再是以训练为中心猜着考题一题题地写作业（《语文建设》编辑部，4）。18个学习任务群在整体结构安排上体现出贯串、循环和融通的特点；在内容要素上突出能力要求的典型性、内容安排的综合性和学习方式的多元性（吴欣歆，2）。任务群的学习要从记忆背诵、文本理解为主转向语文实践和解决问题为主。教师利用教材的专题，开展群文阅读，进行项目写作，将成为教学常态（褚树荣，1）。

学习任务群的困难挑战。新课标的学习任务群从蓝图到实施，要真正成为学生的学习任务，中间需要许多条件性支架，诸如学校课程安排的规范，课程资源的弹性化，教师行为的专业化程度等。研究者指出，实施新课标的课程环境和文化并没有形成。这需要一线教师努力在课堂上尝试教学转型，在行动层面积极回应课标（褚树荣，1）。

学习任务群的课程设计。第一，明确实施学习任务群的基本标准：学习任务群的本质是学生自主学习，是不是以学生为主体、有没有学生学习的真实情境是衡量学习任务群实施是否到位的首要标准（《语文建设》编辑部，4）。第二，开发语文学科的项目化学习。凸显学科性，注重过程性，体现跨界性（褚树荣，1）。第三，开发任务群的专题学习。将任务群依据教学需要进行分解、组合、比较和核对，以“卯榫组接，多维耦合”的专题形式重组学习任务群（王忠亚等，3）。专题学习从阅读方式看，有比较对照、归纳概括、解释说明、参考例证、延伸拓展之异（褚树荣，1）。

（三）整本书阅读的课程设计与教学实践

整本书阅读教学是本轮课改的重点、难点之一。研究者主要针对整本书阅读的价值与困境、课程设计与实施策略呈现了多样的研究成果。

整本书阅读的价值与困境。立足整本书阅读的历史变化，整本书阅读是实现语文课程核心目标的重要手段之一，是引领语文教学突破当下应试化困境的一个突破口，承载着培养学生语文关键能力、基本品格和价值观念的重任，将成为未来语文课堂教学的一项常态化的基本任务（曹勇军，3）。研究者从知识与技能、方法与思维、情感与态度、审美与文化等层面分析了整本书阅读的价值（李耀伟，11）。整本书阅读对学生阅读兴趣、阅读品质、思维发展以及综合能力发展具有现实和长远意义。高中整本书阅读仍面临课程化难、实施难、评价难等问题（徐志伟等，3），相当多的教师没有为此做好知识和技能的准备（曹勇军，3）。

整本书阅读课程设计。针对整本书阅读课程化难点问题，研究者设计了三级读书课程体系，确定了以“任务驱动下的探索性读写”为理念，以经典阅读为“一体”，以公民说理写作和演讲论辩为“两翼”的课程结构。三级阅读组织覆盖学生校内外阅读生活，各级组织有相应的书目、形式和要求，用课程的力量推动阅读（曹勇军，3），或构建基于校情、学情的“三年一体化”课程体系（张小兵，10）。

整本书阅读教学实施。整本书阅读实施主要解决“读什么”“怎么读”“读得怎样”三个核心问题。关于“读什么”的问题，研究者指出，中学生应该读能够开阔其视野、启蒙其人生、提升其读写力的经典名著。书单遵守以下原则：多选“大家小书”；既要有经典的正气，又要有流行的活气；不局限于文学名著，历史、哲学、思想、科学类的经典均要涉及；追求“会通”的读书境界（曹勇军，3）。总之，遵循经典性和普适性原则选择书目（张小兵，10）。关于“怎么读”的问题，研究者认为，在讨论整本书阅读时，我们固然要总结阅读整本书的一般方法，但更要找到阅读“这一本书”的打开方式，将每一本书视为独立的生命体。以《论语》为例，可以运用循注、删减、目标阅读法等（包建新，11）。整本书阅读要指向学生学思维，学方法，学质疑，学表达，学整合，灵活运用导读、研读、评读（曹勇军，3）。整本书阅读要避免重集体统一轻个性差异、重精读指导轻略读运用、重阅读理解轻阅读监控等失衡现象（任明满，3，观点摘编）。关于“读得怎样”的问题，研究者认为，评价学生读书最有效的方法，不是考试，而是写读书报告（曹勇军，3）。开发既衡量自我阅读水平，又引导自主阅读任务的过程性评价量表（张小兵，10）。建构评价与教学紧密联系的评价体系（庞冉，10）。

另外，研究者围绕《红楼梦》阅读，提出名著阅读要致力于提出亲近文本的探究性问题，以师生共读中出现的困难和困惑为出发点（于鸿雁等，7），开展思辨读写教学（蒋雁鸣等，7）。深度解读《乡土中国》为什么读、读什么等原点问题（李安全，8），提出消解学生对学术性著作“畏难”情绪的多种策略（南银妮，8）。

（四）“当代文化参与”任务群实施路径

“当代文化参与”任务群旨在引导学生关注当代文化生活，积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流。研究者聚焦该任务群学习任务的解析、学习资源的选择以及实践路径。

内涵解析。“当代文化参与”任务群最为典型和特殊之处在于如何界定“当代文化”，怎样理解以“参与”的方式来学习。研究者指出，“增强文化自信”是本任务群的教育成果，“学习剖析、评价文化现象”是核心学习行为（何杰，11）。

资源选择。研究者建议应从当代文化现象和文化生活中确定学习资源，充分挖掘学校、社区、地域性文化资源，以言语活动梳理“参与”的层次，通过言语活动创生课程价值，挖掘当代文化蕴涵的思想观念、人文精神和道德规范，展现当代文化的独特时代风采与育人价值（陈琳，11）。

实践路径。教师需要细化学习任务，有内容、路径和标准，为学生提供实践指导与知识框架（何杰，11）。还有研究者结合具体案例呈现该任务群设计要点，如“讲出时代人物风采”，开展多种类型的文学文本阅读，让学生在人物与时代关系的梳理中形成对当代文化精神的理解，体现“当代文化参与”任务群的“体验性”“研究性”和“持续性”（白楠茁，11）。

（五）“跨媒介阅读与交流”任务群实施探索

“跨媒介阅读与交流”任务群的提出，是新时代语文学科发展的现实需要。研究者主要聚焦“跨媒介阅读与交流”任务群的内涵、策略及挑战。

基本内涵。“跨媒介阅读与交流”主要是指探究语言文字在不同媒介中的运用以及在运用中呈现的特征与规律，也指学生朝向不同媒介所表现出的理解、判断、质疑能力以及有效沟通交往的能力（张悦，4）。“跨媒介阅读与交流”从本质上看，要求学生具备信息时代的媒介素养，其出发点和落脚点是引导学生反思并适应媒介技术，实现媒介素养与语文素养的融合（任明满等，4）。总之，“跨媒介阅读与交流”要着眼于语言文字运用、强调不同媒介的互联互通、指向分析解决问题的能力提升等要点来理解（顾之川，4）。

实施策略。“跨媒介阅读与交流”的关键在于理清教什么，其目标与内容为：1.了解传播历史，熟悉媒介结构、功能以及媒介在承载、传递知识（信息）方面的作用；2.培养学生通过媒介获取、呈现、表达知识（信息）的能力，促进有效沟通与交流；3.掌握语言文字在不同媒介呈现的不同特点和运用规律；4.探究媒介与社会生活、历史文化的意义关联，以及媒介在人的社会化过程中发挥的作用；5.辨识、质疑、判断、反思知识（信息）和传播的立场；6.分析不同媒介之间的差异与互补关系，领会媒介交互融合的整体性特征（张悦，4）。其中关键的学习内容是对信息传播方式的了解与把握，对信息加工策略的学习与运用以及对多元视角的辨别与理解（程元，4，观点摘编）。培养学生的理性精神和思辨能力，实现在诸多媒介中的联动互融（姜志超，4）。实施媒介元素分析、媒介转换、个案研究、情境模拟等基于批判性思维的教学策略（陈文忠，4）。进行主题式、形象式、手法式组合的跨媒介阅读教学（姚莉萍，4，观点摘编）。落实“跨媒介阅读与交流”，需要从教材、教学、评价等方面统筹规划（顾之川，4）。

主要挑战。如何协调课程开发主体多元观点？如何抵御多元媒体对教学的干扰？如何打破偏远地区硬件条件的限制？这些均是“跨媒介阅读与交流”任务群面临的现实挑战（任明满等，4）。

（六）“文学阅读与写作”任务群的理解与实践

如何以任务群的新形式组织文学作品的阅读与写作？研究者提出了“文学阅读与写作”任务群的教学新思路。首先，厘清“文学阅读与写作”任务群的学习价值，如大量阅读不同类型的文学作品，理解作品内涵；丰富审美体验，鉴赏文本得失；激发灵感，尝试创作；总结文学阅读的方法，交流分享阅读经验。其次，协调任务群学习资源丰富与课堂时空有限的矛盾，依托必修课程语文教材提供的文学文本开展专题学习，在必修课程阶段完成水平1和水平2相关要求。再次，兼顾文学读写的个性化与语文课程的规定性，遵循如下原则：画出底线，放开上限；保证基础，鼓励多样；保证课堂，带动课外。最后，灵活安排语文课程中的文学写作教学活动，如游记写作、诗歌创作、剧本创编等。总之，将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三类语文学习活动有机整合，使学生的文学阅读活动由被动向主动、由浅入深、由语文学习向文学素养养成转换（郑桂华，9）。

还有研究者探索新诗教学的大单元设计（季丰，9），或围绕“人性”母题，综合运用多种学习方式，设计“读‘对’：不同文体，不同阅读方法”“读‘薄’：整体把握”“读‘细’：探赜关键处”“读‘厚’：拓展联读”“读‘深’：探究主旨”等活动（郑可菜，9）。

（七）写作新概念与教学新探索

面对新课标提出的写作教学新的发展方向，研究者对写作教学的概念进行原点审思，对写作教学类型与方略从不同视角进行梳理与探究。

写作新概念。研究者认为，写作是面向生活、工作、学习的各种任务情境，凭借书面或其他媒介手段进行信息传达和语篇建构的过程和结果。写作不仅仅是“作文”，也不仅仅是字词句段的排列组合或考试项目，而是重要的学习和思维工具，是一个人必备的社会生活技能和生命存在形式（荣维东，11）。

写作新类型。尽管没有将写作课程目标和内容单独列出，但相关内容在课程性质和目标、学习任务群以及学业质量水平中均有描述。研究发现，《普通高中语文课程标准（2017年版）》中写作的概念和类型发生了根本性改变，即由过去的“应试写作”向“学习性写作”“认知写作”“应用性写作”“思辨性写作”“学术写作”转变。这些类型将会突破以往泛文艺化写作偏狭，对改变我国的应试写作具有重要的政策指导意义（荣维东，11）。

课堂新策略。研究者认为，当前写作教学最大的问题在于没有起到“支撑学生内部学习”的作用。要使写作课堂具有教学价值，教师必须在瞄准学生实际需要的基础上，逐步完善探测写作学情、炼制核心知识、设计写作任务、搭建写作支架、完善习作修改与评价等方面的工作（邓彤，6）。写作指导中将写作技能操作、认知发展和任务解决协同运作，实施真实任务写作，凸显“任务解决”意识；夯实写作前的“研究”解读，切实推动“认知发展”；结合语境进行文本表达，灵活运用“写作技能”（魏小娜，3）。借助作文量表将虚化的写作要求外化为具有实操性的写作标准，引导学生读懂材料的写作情境，明确写作对象和任务，培养学生的写作思维能力（张燕华，5）。

（八）统编教材的解读与实施

统编高中语文教材秉承新课标理念，以语文核心素养为本，在教材体系设计、教学过程组织等方面守正创新。研究者聚焦统编教材的特色设计，就如何更好地理解教材、有效使用教材进行了探索。

统编教材的主要特色。一是编写遵循“立德树人”指导思想；二是有针对性地改变语文教学存在的偏误；三是借鉴世界上母语教学先进的经验（温儒敏，12）。具体来说，统编高中语文教材按照“整体规划，有机渗透，自然融入”思路，凸显语文课程独特的育人价值；以语文核心素养为本，突出学生学习的主体性；教材体系以人文主题和学习任务群双线组织单元；坚持读书为本，重视经典；以任务为核心，突出真实情境下的语文自主实践活动（王本华等，12）。

统编教材的使用建议。认真研读《普通高中语文课程标准（2017年版）》，加深对教材编写理念和设计意图的理解，学习和掌握新的概念和教学方式。1.关于单元设置。教材中占主体的读写单元，强调单元内容的整合，注重学习任务的综合性和实践性，设置语文学习情境并提供学习支架，注重体验性和探究性活动（王本华等，12）。2.关于学习任务群。实施大单元教学，突破单篇阅读精讲细析的固定模式（温儒敏，12），从人文素养提升、阅读表达能力培养、综合实践素养发展等方面设计结构化的语文实践活动（王本华等，12）。3.关于学习情境。情境必须贴近学生生活经验，指向深度学习，“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”（《语文建设》编辑部，4）。语文活动情境包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。总之，教材所提倡的各种新的理念和教法，全都离不开读书这个根本（温儒敏，12）。

（九）逻辑思维的培养策略

《普通高中语文课程标准（2017年版）》突出强调发展学生的逻辑思维。如何将逻辑知识运用到语文教学实践中？研究者主要围绕逻辑思维在阅读和写作中的培养策略进行了研究与实践。

逻辑思维培养的新要求。长期以来，语文教学较多关注语文的知识性和审美性，在逻辑思维方面缺少系统的实践。缺乏逻辑思维素养的学生在阅读文本时分析、辨别、概括能力较低，在作文时常出现跑题偏题、偷换概念、立意肤浅、缺乏思辨、结构呆板等现象。研究者认为，缺乏逻辑思维的阅读和作文教学，其效果必然是不理想的（安杨华，1）。比较新旧课标，“逻辑”或者“逻辑思维”在“新课标”中被提到有22次之多（安杨华，1），《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”。这是对以往语文教学忽视学生思维品质培养的一次纠偏。

在阅读中培养逻辑思维。研究者主要将逻辑知识运用于阅读，提出了诸多策略。如由果溯因、抽象概括、推理判断等，运用逻辑思维分析文本（安杨华，1）。指导学生建构“前提—结论”模型、链式模型、ALEL模型，发展学生实证、推理、批判的思辨性文本解读能力（茹敏杰，12）。再如运用逻辑知识解读高考论述类文本阅读的设题密码：明确概念的内涵与外延，理解文中重要概念；分辨概念间的关系，判断选项对原文转述的正误；依据判断知识，辨别选项与原文是否等值判断；了解推理形式，判断推理的有效性；依据推理知识，辨别选项对原文论证分析的正误（王军，1，观点摘编）。

在写作中培养逻辑思维。研究者主要围绕审题立意和写作论证进行了探索。如以2017年高考卷为例，研究者提炼出“运用定义，读懂意图”“选言判断，明白立意”等策略，利用逻辑思维审视文本，准确、生动、有逻辑地表达（安杨华，1）。或从逻辑关联的角度审题立意：运用因果分析，建立观点与材料的联系；揭示逻辑关联，整合名句内涵确定立意；通过概念界定，明确关键词的内涵（施仁港，1）。如何让学生用逻辑来应对议论文写作论证中的常见问题，研究者提出以下路径：深入认识归纳与类比推理，解决材料观点不统一问题；从事例中概括分论点，解决论证结构扁平问题；借鉴“图尔敏论证模型”，解决论证框架缺乏弹性问题；追问材料中的隐含前提和假设，解决思想内容缺少深度问题（徐飞，1）。或引入常见谬误知识，遵循“示例引入—分析练习—写作练习”教学程序，识别逻辑谬误（肖炳生等，1）。总之，教师在指导学生进行辩证思考的写作中，必须从概念、判断、推理等层面遵守形式逻辑的基本规律（冯渊，1，观点摘编）。

三、未来语文教育教学研究方向展望

（一）课标解读与实施

《普通高中语文课程标准（2017年版）》作为高中课程改革的纲领性文件，对其正确、深入的解读是领悟高中语文教育理念、指导课程实施、提升教育教学效益至关重要的一环。帮助教师走出课标解读与执行的困惑，通过从显性变化与隐性调整的分析，引导教师深入解读课标，匡谬扶正，回归本真，增强教师对课程核心价值的体悟，走出课程实施的偏差和误区，科学、合理、全面地达成课程培养目标，还需要广大研究者对课标作深入解析，帮助广大教师正确把握其“变”与“不变”中所传递出的课程价值坚守和课程改革动向。

（二）统编教材分析与教学

高中语文“新教材”在任务框架、人文组元、群文组课、任务驱动等方面渗透新课标理念，但教材和课标的“落差”客观存在。通过哪些途径落实新课标中的学习任务群、群文教学、语文学习活动与情境、整本书阅读、综合活动单元等概念与教学？就统编教材单元教学而言，如何依据课程标准，统筹单元学习目标、学习情境、学习任务、学习资源等，围绕双线组元进行大单元任务学习教学设计？这些还需要广大研究者为新课标背景下的教材使用和课程开发提供丰富的实践样例。

（三）学习任务群教学

学习任务群昭示着一种全新的学习理念。学习任务群的提出有何学理依据？如何改变单篇和课时的基本教学单位，实施以学习任务群为主的单元教学？学习任务群与主题教学、综合性活动、大单元教学有何异同？如何将学习内容转化成学习任务？如何统筹处理不同任务群之间的关系，使其互相渗透、互相支撑，共同指向学生核心素养的培养？如何深度理解与实施“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“跨媒介阅读与表达”“当代文化参与”“中华传统文化经典研习”“语言积累、梳理与探究”等任务群？这些问题还需要后续更深入、细致的探索。

（四）写作教学改革

写作教学，一方面面临“写作无教学论”的诟病，一方面又面临《普通高中语文课程标准（2017年版）》传统写作概念和类型的根本性挑战。如何从“应试写作”向“学习性写作”“实用类写作”“文学类写作”等多维写作转型，还需要写作理念的更新、写作理论的变革和写作实践的跟进，需要研究者开发丰富的写作知识，开展大量的基础性工作。比如，统编教材必修部分安排的诗歌、剧本、文学点评、访谈提纲、调查报告、演讲词、综述等写作该如何进行指导？

（五）读写深度融合

读写结合是统编语文教材主要的单元组元方式。在必修教材的16个单元中，以读写为主的单元就有13个。如何围绕人文主题与核心任务群精选各类文本，以课文或整本书阅读为基础，精心设计学习任务，融合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，引导学生开展深度阅读和深度写作，提升语文素养，需要重建读写结合的概念，深入分析读写融合的学理，搭建深度学习视角读写一体的具体实施框架。

（六）思维发展与提升

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在论述语文核心素养时，提到要“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”，关于直觉思维和形象思维等都是课标的新提法，现有的研究对此关注较少，如何让直觉思维、形象思维等能力培养尽可能往语文核心素养的目标靠拢？在设计活动和问题时如何让这些新理念落地？如何在写作过程中引导学生进行观察与思考、分析与整理、联想与想象、推理与印证、比较与归纳、鉴赏与创造等？这些也是后续研究需要持续探查的。

（七）学业质量测评

学业质量是教育质量的重要组成部分，依据国家课程标准进行学业质量水平测试，全面了解学生的学业质量现状，这对语文教育质量的改进和提升具有促进作用。纵观当前的理论研究进展，学业测评还需要关注以下问题的探讨：如何以育人为本，进行学业测评概念的重构、依据的更新、目的的转向、手段的变革？如何在深入理解核心素养内涵和连接学生核心素养发展规律的基础上，构建优质的语文学业质量测评体系？如何从判断学生在测试中的表现走向如何让学生成为更好的语文学习者？如何从纸笔测评走向自适应的计算机测评？如何从国际经验走向本土实践？

（八）教师专业素养提升

高中课标与教材的深度改革，课堂教学的主体转换，教学难度的显著增加，均对教师提出了巨大挑战。发挥语文课程独特的育人价值，有机融入社会主义核心价值观教育，对中华优秀文化、革命文化和社会主义先进文化全面、科学地理解与践行，教师需要具备怎样的文化素养？“跨媒介阅读与交流”需要教师具备怎样的媒介素养？“学习性写作”“实用类写作”“文学类写作”等多文类写作，需要教师具有怎样的写作课程与教学知识？提升教师素养，助力教师发展，需要对职前教师培养、职后教师培训以及各类名师工作室等研修工作进行目标体系、价值功能以及模式指导的全方位、一体化研究。