基于对分课堂教学模式培养学生自主学习能力的教学设计

罗 兰，杨榆玲

（昆明医科大学，云南 昆明 650500）

培养大学生的自主学习能力，目的在于引导他们学会学习，充分利用课余学习时间，培养终身学习的意识和能力。2014年复旦大学心理系张学新教授开创了一种适合中国高校教学特点的教学模式——对分课堂[1]。对分课堂把教学分为讲授、内化吸收和讨论3个时间上相对分离但内容上密切关联的过程[2]，主要有当堂对分和隔堂对分两种形式。当堂对分适合一些拓展性要求不高的知识点[3]，隔堂对分适合需要学生在课后花时间查阅资料、分析归纳总结的有一定难度的内容。对分课堂通过把讲授和讨论错开，促使学生利用间隔时间完成自主学习。

本文以科学出版社出版的《医学遗传学》第七章第一节“常染色体显性遗传病”为例，采用当堂对分的教学模式开展教学，探讨基于对分课堂教学模式培养学生自主学习能力的教学设计。

1 教材内容分析

我校医学遗传学采用教材为科学出版社出版的《医学遗传学》，“常染色体显性遗传病”是其中第七章“单基因遗传病”第一节的内容，也是本课程重点章节之一。

从常染色体显性遗传病开始，学生需要逐步掌握系谱分析法，学习遗传病的发病机制和传递规律，了解遗传因素在疾病发展和预后方面的作用，并通过推算疾病的再发风险，预防遗传病在家庭中的再发，具有重要的临床意义。此后，按照类似的学习规律，学习其他类型单基因遗传病。由此可见，掌握“常染色体显性遗传病”相关内容，对学好“单基因遗传病”一章至关重要。然而，本章节涵盖的重点概念较多，又具有相当的难度，在以单向输入为主的讲授式教学中，学生很容易感到课堂教学枯燥，缺乏学习兴趣，致使教学效果不理想。基于以上分析，我们决定采用对分课堂教学模式。期望通过教师精讲为学生搭建学习框架；再以学生自学，完成知识内化吸收；最后通过讨论、教师点评或答疑，激发学习积极性，及时检验学习效果。

2 学情分析

学生在高中生物学课程的基础上，对基本的系谱符号有所了解，但系谱图绘制普遍还不规范，部分学生甚至还不会使用常用的系谱绘制符号，因而需要强调并重新规范系谱图的绘制。运用高中所学遗传学三大定律，在父母基因型已知（或明确）的前提下，学生可以对疾病的再发风险做出推算。因此只要引导学生推导出父母的基因型，他们即可完成再发风险的推算。

3 教学目标

3.1 知识目标

能够解释单基因遗传病、常染色体显性遗传病、系谱分析、先证者等概念；能够掌握常染色体显性遗传病的系谱特征。

3.2 技能目标

能够绘制单基因遗传病的系谱图；能够运用孟德尔定律分析系谱图，判断出常染色体显性遗传方式；能够运用孟德尔定律分析常染色体显性遗传病的再发风险。

3.3 情感和价值取向目标

在对分课堂的教学模式下，培养学生独立思考、自主学习的态度。通过对具体病例再发风险的推算，培养学生优生优育的意识和向大众普及优生优育理念的责任感。

4 教学重点及难点

重点：单基因遗传病、常染色体显性遗传病的概念，应用标准系谱符号绘制系谱图，常染色体显性遗传病的系谱特征。

难点：常染色体显性遗传病再发风险的推算。

5 教学设计思路

考虑到学生在高中阶段生物课中接触过一些遗传学知识，本节课采用当堂对分的教学模式。先由教师精讲本节课基本概念、绘制系谱图要点、常染色体显性遗传病的系谱特征。讲授过程力求做到深入浅出、简明扼要，使学生明确教学重点，为学生的自主学习搭建基本框架。再提供实际病例，以密切关联、层层递进的设问，引导学生有针对性地学习教材相关内容，进行知识的内化吸收，应用所学知识解决临床实际问题。最后通过讨论的形式进行交互式学习，经由教师点评，及时检验自主学习效果，达到教学目标。整个教学过程，学生真正参与其中，成为教学的主体，通过有效的生生互动和师生互动解决学生的疑问，让学生体验到自主学习的成就感，增强自主学习的动力和积极性，从而提高自主学习的能力。

6 教学过程

6.1 教师讲授（15分钟）

导课：提问“什么是遗传病？”“遗传病的基本类型有哪些？”引出本节课授课内容——单基因遗传病。

略讲：单基因遗传病概念和分类（含常染色体显性遗传病概念）。

精讲：系谱分析的概念，系谱图绘制要点，常染色体显性遗传病系谱特征。

设计意图：单基因遗传病和常染色体显性遗传病虽为重点概念，但相对简单，学生容易理解，无须花费过多课时进行阐述。系谱分析法是人类性状和遗传规律研究中最常用的研究方法，需要学生认识到它的重要性。精讲系谱绘制要点，是为了接下来学生能够规范地绘制系谱图。精讲常染色体显性遗传病系谱特征，是为了让学生能够根据系谱特征对疾病的再发风险做出正确推测，反过来也可以根据系谱图中表现出来的特征，判断疾病的遗传方式。

6.2 学生自主学习内化吸收（10分钟）

自主学习内容：教材第七章第一节“常染色体显性遗传病”。

提供病例：患儿，男性，3岁。智力正常，生长发育不良。查体：头大、额突出、马鞍鼻、躯体矮小、躯干相对较长、四肢短小。X线检查提示：掌骨、指骨短，其余无异常。临床诊断：软骨发育不全。家族史：患者的父母、外祖父为同病患者；患者的外祖母、祖父母、大舅、小叔均正常；患儿是父母的第三个孩子，他的同胞中一个由于病情严重已于婴儿期死亡（患者父母的第一个孩子，男），另一个正常（患者父母的第二个孩子，女）。

设计意图：在自主学习的基础上，以具体病例为题，让学生在鲜活的病例中，通过密切关联、层层递进的设问，将基础知识应用于解决临床实际问题。学生根据提供的病例，需要回答的问题及其设计意图如下：（1）使用标准系谱符号绘制系谱图。要求学生根据家庭中患病情况绘制系谱图。培养学生将理论知识应用于实践的能力。（2）该病有哪些遗传特点？要求学生根据系谱图归纳疾病遗传特点，培养学生归纳总结提炼要点的能力。（3）该病的遗传方式是什么？要求学生根据遗传特点判断遗传方式，培养学生灵活应用理论知识的能力。（4）患儿如果生育，子女患病风险多少？学生只有先推导出患儿的基因型，才能进行再发风险的推测。培养学生抓住问题要点、深入思考的能力，通过切实解决临床实际问题，提升自主学习的成就感和学习兴趣。

6.3 讨论（10分钟）

小组讨论：4～6名学生编为一个学习小组。以学习小组为单位进行课堂讨论，针对上述病例分析题分享自己的思考结果，互相解答遇到的难题。讨论结束，整理出小组统一答案，提交学习报告。遇到组内解答不了的问题，请教教师。

班级讨论：当全班出现比较典型的共性问题时，教师组织班级讨论。上述病例分析题中，常染色体显性遗传病患者的基因型可以是显性纯合（AA）也可以是杂合（Aa），如何确定？这就需要学生关注患者同胞的发病情况。根据“患者一个同胞病情严重致死，另一个正常”可以推测出这是一个不完全显性遗传的病例，AA致死、Aa患病、aa正常，由此才能得出患者基因型为Aa。这个难点，在小组讨论中往往会出现意见分歧或无法解答的情形。班级讨论以小组为单位，随机选取1～2个组的组长代表全组发言，全组学生共同接受其他组的提问。由于讨论的范围更大，学生的思考角度更多样，在相互交流的过程中，往往可以碰撞出智慧的火花。

设计意图：讨论旨在加强生生互动，同伴教育。在自主学习的基础上开展合作学习，讨论时焦点集中也更加高效。学生讨论的过程中，立刻就能反映自主学习的不足或成效。在“自学—讨论”的过程中，学生得以不断调整学习方法，提高自主学习能力，激发自主学习的热情。进行班级讨论，除了解答组内疑惑，还可以培养学生团队协作的意识。

6.4 教师小结（5分钟）

主要内容：强调本节重点内容。教师要注意根据讨论环节呈现的具体问题，有针对性地进行小结。

布置作业：完成课后练习、提交学习报告。

设计意图：明确学习要点，解答全班的共性问题，引导学生正确开展自主学习，培养学生自主学习的能力。

7 教学评价

主要根据小组讨论完成情况，班级讨论中学生提出问题、回答问题的质量，现场监控学生学习效果。同时，结合课后作业、学生反馈、同行听课评价、教学督导组专家评价等，对教学效果做出全面评价。实践表明，本节课教学设计合理可行，学生能够全面掌握学习内容，积极参与到对分课堂的教学活动中，有效完成讨论，课堂气氛活跃，学生的自主学习能力都有所提高。

8 教学反思

医学遗传学作为一门连接基础和临床的桥梁学科，对学生而言有相当的难度，大部分学生很难完成自学任务。在对分课堂教学模式下，教师负责精讲搭建框架，学生在知识框架的引导下，通过自主学习完成有效的知识构建，重要的是培养了自主学习的能力，为其终身学习打下基础。因而对分课堂教学模式的本质，是一种在教师引导下的学生自主学习。

在对分课堂的教学实践中，我们也发现一些值得注意的地方。第一，教师要设计好精讲内容，把知识框架搭建好，讲清重点、讲透难点。第二，教师需要设计好思考题，题目要既有深度又有广度，需要学生在自主学习后，经过一定归纳总结、分析思考才能有答案，开放性的问题更能促进学生发散性思维的培养。第三，教师要把控好时间，讲授、自学、讨论这三者的时间分配在授课前就应当有具体的规划并严格执行，以保证教学任务顺利完成。