大学英语教师心理赋权叙事研究

雷鹏飞

摘 要：文章对3位心理赋权水平较高的大学英语教师进行了个案叙事研究，通过运用Labov叙事分析和批评话语分析等方法对15个情节相对完整的叙事进行分析后发现，大学英语教师心理赋权是由教师对工作意义、胜任力、自主性、影响力和地位等维度积极感知和体验而构成的整体，其影响因素有个体内在因素和外在环境因素。心理赋权对大学英语教师专业发展产生积极效果，表现为促进教师认知、情感和能力的发展。研究对大学英语教师的专业发展提供了较新颖的视角。

关键词：大学英语教师;教师心理赋权;教师专业发展;叙事研究

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1672-1101（2020）06-0096-07

Abstract：In this study 3 college English teachers with higher level of psychological empowerment were selected as the subjects of narrative case， and data were collected from their 15 stories and analyzed with the methods of Labovs narrative analysis and critical discourse analysis. The results show that college English teachers psychological empowerment was an integrity composed of teachers positive perception and experience towards meaningfulness， competence， autonomy， impact and status which were influenced by individual and environmental factors; and that psychological empowerment had positive effects on teachers professional development in their cognition， emotion and capability. This study provides an original perspective for college English teachers professional development.

Key words：College English teacher;Teachers psychological empowerment;Teachers professional development;Narrative study

20世纪80年代以来，随着西方教育改革的深入，赋权也从管理学领域被引介到教育领域。教师赋权（teacher empowerment）概念的提出源于学界对20世纪中后期美国教育改革失败的批判和反思，人们逐渐意识到教师应该是教育改革的主导者、践行者，而非学校教育改革的对象，教师赋权应该是教师专业化发展的重要组成部分。

但学者发现，与外在社会结构条件和环境因素赋予教师获取学校相关信息、资源及参与相关决策等权力相比，教师个体心理上产生的动力对其专业发展和教学改革效果更有影响[1]。教师心理赋权（teacher psychological empowerment）于是逐渐步入研究视野，这是教师赋权研究发展的新阶段。教师心理赋权主要是从心理学视角对教师个体的工作价值观、自我效能感、自主性体验和自身影响力判断等“心理权力”的感知状况进行系统探讨。梳理文献发现，Spreitzer（1995）提出的由工作意义、自我效能、自我决定和影响力构成的心理赋权四维度完型结构（gestalt）理论模型在该领域研究中得到了广泛应用[2] 。

不过，整体而言，针对教师群体所做的研究仍相对较少[3-4]，探讨外语教师心理赋权的相关研究更是匮乏[5-6]。目前在国内还没有系统探讨大学英语教师心理赋权的研究，究其原因，可能与中国教育语境有关。当前大学英语教师仍是各层教学管理与改革的对象，其在心理上能否感知应有的权益在管理和改革中并未受到足够关注，教师主人翁意识的作用未得到充分发挥;同时在以结果导向为主要趋势的教师发展研究中，大学英语教师心理赋权对教师专業发展的过程性作用没有受到足够考量。

鉴于此，本文对大学英语教师心理赋权开展叙事研究，通过收集三位大学英语教师心理赋权发展相关质性数据并进行解析，呈现其个性化的心理赋权发展真实图景，探索心理赋权所体现的内涵及发展轨迹，希望为大学英语教师专业发展提供新的借鉴路径。

一、 研究过程

（一）收集研究问题

为确定研究问题，研究者在某省属普通高校外国语学院公共英语系业务学习中组织了一个由23位教师参加、持续时间为2个小时的小型学术沙龙。简单阐释教师心理赋权核心理念后，参会教师畅所欲言。沙龙全程录音。研究者在整理录音资料时发现，被同事公认为专业发展较好的大学英语教师对心理赋权感知水平相对较高，对心理赋权体验的描述和解读也较为全面;参会教师普遍认为应重点关注大学英语教师心理赋权的内涵、影响因素和效果等问题。依据此次学术沙龙结果，结合相关文献，我们将叙事研究具体化为3个问题，即：

（1）教师心理赋权具体体现为什么内容？

（2）教师心理赋权水平高低受哪些因素影响？

（3）教师心理赋权对教师专业发展有哪些效果？

（二） 确定研究方法

我们选择叙事的方法收集和分析数据。叙事研究关注教师个体或群体的内在世界和经验，通过叙事来描写教师的经验、行为，从而理解日常生活中经验的丰富意义[7]。研究者以平等对话者身份走进教师内隐却真实的工作、学习和生活世界，追溯梳理其专业成长之路，挖掘、探究、提炼看似零散却极具个性化的概念要点。自Clandinin & Connelly大力倡导后[8]，教育叙事已经成为质性研究的一种主要方法，不仅受到研究者关注，也受到教师实践者（teacher practitioners）青睐。本研究参照相关文献[9]，将叙事研究规划为：

（1）收集关于研究对象的叙事材料并进行整理，创作成叙事文本。

（2）解释叙事文本及其潜在含义。采用Labov的叙事分析和批判性话语分析相结合的模式，关注叙事者对与教师心理赋权相关叙事故事的感知和评议。

（3）探讨现象背后的原因，从经验中分类并形成概念，呈现意义。

（三）选择研究对象

研究对象选择基于：第一，专业发展成绩较为突出，体现为教师在教学上得到学生（学生测评）、同事（同事交流）和管理部门（业绩考核）认可，有相关材料佐证;科研经历相对丰富，如论文发表和课题申请等。第二，在教师心理赋权上有较高的感知水平，研究者通过多次非正式交流，并征询其同事观点后确定。第三，交流中主动为本研究提供尽可能多的数据。参照以上条件，我们选择Y、W和Z三位教师作为叙事研究对象，主要背景信息为：

Y：30岁，男，某综合性重点大学外国语学院讲师，博士，工作2年，发表多篇核心论文，主持省级项目2项，读博士前有1年中学英语教师经历，学生网络测评较高。

W：41岁，女，某省属重点高校外国语学院副教授，博士在读，工作17年，学生网络测量几乎每年都居学院前5名，多次获校、省级教学质量奖。

Z：54岁，女，某省属普通高校外国语学院教授，硕士，工作31年，热爱教学，深受学生和同事喜欢，发表论文多篇，主持多项省级研究课题。

（四）数据整理与分析

研究者对三位教师各进行3次访谈，每次时间约为120分钟，征得同意后访谈全程录音。对录音转写并进行整理，删除不必要信息，得到文本数据约7万字。数据分析以Labov（1972）的叙事评议分析和批评话语分析为主要手段[10]，该方法将叙事看作叙述者对生活片段的重新经历，认为完整的叙事包括点题（abstract）、指向（orientation）、进展（complicating action）、评议（evaluation）、结果或结局（results or resolution）和回应（coda）等6个部分。点题是指叙事者在讲述故事前对故事内容的简要概括，可理解为故事的标题;指向是叙事者对故事发生的时间、地点、人物设计和背景等所做的描述;进展是叙事者描述故事发展的整个过程，一般用过去时，按时间顺序介绍;评议是指叙事者对故事发生的缘由、主要情节及故事目的所做的评论，也包含他人对故事有关情况的评议;结果或结局是故事的结束，包括人物结局、目的的实现等;回应是故事的结尾，用来接应主题。尽管实践中叙事结构并非总是完整，有些部分会经常被省略或合并，但Labov认为，典型的叙事始于指向，接着是进展，然后是结局，最后是回应，而评议则层层深入，渗透在进展和结局中，如图1所示：

研究者运用该分析模式对访谈数据进行整理和分析，主要关注结构基本符合该模式、情节相对完整的叙事故事，并将分析重点置于叙事者的评议内容。

此外，本研究还采用了批评话语分析的方法，主要通过分析叙事文本中的词汇选择（lexical classification）、情态（modality）和指称（referring expressions）等来探讨叙事者对教师心理赋权的体验和感知。叙事者在选择词汇时常受其认知、情感和态度的影响，对词汇选择的分析不仅可以揭示叙事者的意识形态，也可以反映其对自我身份和所处社会关系的心理认知[11]。情态反映的是人际纯理功能（interpersonal meta-function），叙事者所使用的情态动词、情态副词、评价性表述在强度上的差异可以反映其地位、态度、动机和身份认同等[12]，从而可探讨叙事者的心理认知状态。指称指叙事者在涉及人物、时间和地点等时采用的表述方式，如“我们”“这里”“此刻”，分析指称表达可以揭示叙事者的情感和心理状态[13]。

经过分析发现，三位教师的叙事文本数据中共包含15个情节结构较为完整的故事。研究者根据故事情节分别命名为：“有话要说”“访学生涯”“没英语教师什么事”“教师沙龙”“督导组听课”“ESP教学改革”“差点跳槽”“你们的课堂，你们做主”“教代会情结”“我的小圈子”“借平时成绩”“红苹果”“维权行动”“我有公众号”“老教师也很折腾”。

二、 研究结果与讨论

数据分析时主要关注敘事者的评议内容及其表述形式，在分析结束后，研究者将结果和原始数据（删除被试身份信息）呈交相关专家审核，检验数据分析的相对客观性，结果表明，分析整体上较为客观。叙事数据主要呈现了以下三方面内容。

（一）大学英语教师心理赋权内涵

叙事分析表明，心理赋权在大学英语教师工作中主要体现在五个方面：

1.感觉大学英语教师工作对自己很重要。看到大学英语即便在重点高校中也仍然处在边缘化境地，英语受重视程度还不如高中时，Y感到肩负重任，“自己的研究方向就是大学英语教师发展。”“我从来不认为自己仅是一名teacher，我觉得还应该是一名researcher，要用自己教学科研上的努力为大学英语重要性正名！”强烈的忧患意识和责任意识使Y感知到了这份工作对于自己的意义所在。W对工作意义的感知来源于导师“醍醐灌顶”式的打击，“我研究生毕业时想借机换工作的，开始不喜欢这个工作……”“但导师认为‘你的性格不适合经商……”，冷静思考后W又回到了原来的工作岗位“重新认识自己和这份工作的缘分”，她逐渐发现“这份工作其实是最适合自己的选择。”她传递学识，同年轻的心灵交流思想，收获尊重、自豪，“随着大学英语在学生成功路上越来越重要，我更是看到了自己的价值所在”。Z叙述的“红苹果”故事表明，对于她而言，自身价值和工作价值已经融为一体，“你不知道，孩子们的举动既让我惊讶，又使我感动得一塌糊涂！”“看着全班60多张可爱年轻的笑脸，我觉得一切付出都应该是值得的，并且觉得应该更努力！”“做教师就不能只看工资条，对我来说，孩子们能成为有用之才更有意义。” 三位教师从不同侧面，选用不同词汇，或通过直接评议，或借用他人之口，表达了自己对工作意义的积极感知，并体验着由此产生的内在驱动力。

2.对自己能力很自信。三位教师的叙事表明，教师工作和学习的胜任能力在教育情境中是个多维概念，不同维度上，教师们的表现有所不同。对Y而言，他在访学经历中看到了自己学习的潜力，“刚开始去的时候底气不足，都世界级高材生……。但经过几个月的埋头苦读，我发现自己也能加入到他们的周末学术party中，我对自己说，还行！”W则在大学英语教学课程改革中体验了教学能力的自信，“其他老師都不愿意接这门‘机械英语的新课，难得很。我找领导说想试一试，他感谢了我很长时间。”接下课程后，W“虽然备课经常煎熬到深夜。但学生反映效果很好。”“老师们都说我很牛！”Z“喜欢折腾”的故事则表明教师的教学创新源于其对教学能力的自信，“我觉得这样做学生肯定有收获！”让学生为主题视频设计英文配音的实验让Z感叹“老教师更要努力学习创新，掌握新时代教育技术，才能在学生课堂中表现出足够的精气神来！”Z的经历似乎与Hicks[14]的研究发现相吻合，她的创新教法受学生行为表现的支持，从而提高了其对自己能力的信心。对学习能力、教学能力和创新能力的自信，为教师的工作和学习提供了内在动力，是教师专业发展的必要前提。

3.在学习和工作上有自主性。高校教育管理方式在某种程度上挤压了教师自主性发展的空间，对作为公共基础课的大学英语教师尤其如此，统一的教材、课程设计、教学管理模式等使教师感到限制很多。但Y在“督导组听课”的故事中解读了对自主性的理解，“督导组专家听课后问我为什么与其他教师上课进度不一致时，我解释说这个班级的整体水平有些低，所以课程进度适当放慢了。”Y认为，教师的课堂就应该是教师做主，“一切以对学生负责为依据，而不是为了让督导组打高分，牺牲学生的权益。”他的自主性表现为对责任性原则的坚持。W从另一个方面阐释了其对自主性的感知，她规定每个单元最后一次课都由学生来完成，包括内容和方法的确定，“这是我自创的方式，已坚持了两年。”学生虽然有抱怨，但有学生到了大四，还给她发信息回味“英语课上第一次出丑”的美好经历，不过W这种课堂教学设计并非想当然，她硕士和博士的研究方向均是英语教学法，“有理论指导，应该不会跑偏。”她将自主性理解为教学方式的自主创新。Z给我们讲的“借平时分”的故事体现了她管理学生时的匠心独运，“有些孩子懒，平时不肯干，临近期终时看我给的平时分少，就来找我磨……我有原则性啊……于是我就建议他向高分同学借，下学期归还，全班同学做见证人。”Z很得意，“效果很好，借分小孩新学期表现很好，成绩进步很快，所借的分数也就轻松归还了。”三位教师的叙事说明，教师如果能够在工作中发挥主动性，不拘泥于规章制度的束缚，尽情发挥创造力，其对自主性的解读就会更加积极，更具有创造性，心理赋权感就会更强。

4.大学英语教师的影响力得靠自己争取。三位教师对大学英语教师的影响力体验明显比较消极，但却都认为，主动争取是提升影响力体验的最好办法。Y对工作的热情催生了其参与教学事务的激情，“我看到本校大学英语一学期就开那么几门课，而人家层次并不是很高的学校都有那么多拓展课程供学生选，我就去找领导讲这个事，……建议还是得到了支持……”“我后来还有机会在学校教务处会议上阐释我的建议。”这似乎与相关研究所提倡的自下而上的课程改革模式不谋而合[15]。W在“教代会”的故事中直言，“大学外语教师代表团主要作用是陪衬……，你提什么意见呢？问题那么多年都没有解决，你现在还提，没用！”“我第一次参加，提意见很积极，结果人家不乐意了，不是打领导脸吗？”“大学英语就那点事，按部就班教就行了！”“但我一直认为如果有问题谁都不说，大学外语就真的是一团面了！”W的无可奈何反映的正是大学英语教师对影响力的消极体验。Z在“维权行动”的叙事中认为，教师对关乎切身利益的事务还是应该积极参与，这样才能“体验到这个群体的影响力”“职称评审这么大的事不能由学校几个部门说了算，分配的名额对大学英语教师太不公平，就得去弄清楚是怎么回事！”“其实这是教师的自身权利，努力争取，也有可能实现，我们的经历就说明了这个道理。”

5.实践共同体是教师心理力量产生的源泉。教师之间由交流而组建的专业实践共同体是教师专业发展的重要动力来源，为教师提供了获取资源、信息、支持和机会的重要渠道。三位教师在叙事中均提到了与实践共同体类似的理念[16]，尽管具体形式不尽相同，但他们都不仅获得了发展的资源，更是感知到了由共同体中同行认可与尊重所带来的自信。Y在讲述“为教师义务举办沙龙” 故事时，成功的喜悦溢于言表，“开始就只有十几个人，完全是志同道合的那种，现在有二十几个人了！”“我受到了同事的认可，后来领导也在大会上口头表扬了，咱没经费支持，但我仍然很有成就感。” W硕士刚毕业时就组建了语音研究团队，“大家相互帮助，共享资源，当年的小伙伴现在都成了学院中业务骨干了，我也受益很多，更主要的是同事的鼓励和欣赏给我带来自信。” Z五年前抱着玩的心态开了一个公众号，没想到如今已发展有400多成员，“这是大学英语教师交流正能量的平台，大家分享，交流，学习。”“我的获益应该是最多吧，除了与老师共享资源，开拓视野外，我还收获着群里老师们经常给我点赞，我做这点事还是很有意义的。”三位教师在各自叙事中所收获的自信、自强和自尊，正是教师心理赋权水平提升的体现。

三位教师亲历的故事告诉我们，心理赋权体现在教师工作、学习和生活的各个层面，具有多维性特征。对教师个体而言，各维度内容构成了有机整体，相互联系，为教师发展提供持续的内部驱动力。三位教师均认为外语教学工作中所体现的自我价值、所展现的专业能力自信、所崇尚的教学主见、所争取的职业影响以及所感知的共同体力量正是教师心理赋权中工作意义、胜任力、自主性、影响力以及地位各维度的具体体现。

教师心理赋权表现出较明显的系统性和动态性特征。这印证了Spreitze在文献[2]中对心理赋权内涵特征的描述，她认为心理赋权各部分之间相互联系，形成完整的整体（overall construct）。但Spreitzer提出的影响力维度是最重要的心理赋权体现的观点在本研究中并未得到教师们的回应，原因可能与中国高等教育语境中教师参与决策和部门事务的意识相对较弱有关。此外，教师心理赋权及其各具体维度的水平随时间和经历的变化而发生起伏变化;但对个体教师而言，整体上会呈现出发展的趋势。这就验证了Spreitzer在文献[2]中所提出的“心理赋权研究需要关注历时性动态变化”建议的科学性。我们认为，教师心理赋权是教师在具体语境中具有连续发展特征的变量，任何个体教师对心理赋权都有感知，所不同的是在不同时间、不同情境，其水平会发生高低变化。

（二）大学英语教师心理赋权影响因素

三位教师都提及到了心理赋权的各种影响因素，经过分析我们发现，这些因素可以归纳为内在因素和外在因素两大类，前者与教师个体特征密切相关，后者则主要指教师工作环境中的各相关因素。

1.内在因素。三位教师都强调个人特征对其心理赋权会产生重要影响，这与Thomas &Velhouse[17]的觀点及后续相关实证研究结论相吻合。但三位教师对内在因素的具体表现有不同的理解。

Y认为“passion”对教师这种职业很重要，“只有对工作有激情，你才有可能去关注工作学习中积极的体验，才能有向上发展的动力。”他看到本校国际会议中没有英语教师的身影时，想到的是该做一些事情来提高大学英语教学的地位。W将自尊看作影响心理赋权的因素，“我自尊心很强，很在意别人对自己的看法，所以我努力想在业务上多出点成果，也是为自己打底气吧！”她的看法与Wang et al[18]研究结论相似。Z则注重人品对心理积极感知的影响，她赞成“喜欢一个人，始于颜值，陷于才华，而忠于人品”的说法，认为人品高尚的人会更容易体验到积极的心理力量，并强调“对于教师而言，人品比能力更重要！”“要让学生喜欢你，咱得先有人品自信！”“人品并不抽象，诚信、有责任心等都是教师应该具有的人品。”

显然，积极个体特征能够提高教师的心理赋权水平，但不同教师对个体特征内涵的理解存在不同，这可能与教师的阅历、人生观等因素有关。

2.外在因素。叙事故事表明，教师心理赋权水平的高低还与他们所处的工作、学术和生活环境密切相关。教师心理赋权水平的提高，必须有良好外部条件的支持。这与Spreitzer在文献[2]中的研究结论相一致。梳理数据我们发现，三位教师提到的外在因素主要包括：

（1）发展资源。Y反复强调访学经历对其自信心的重要性，“访学对我来说绝对是critical incident，它不仅让我学到了知识，开拓了视野，更是彻底改变了我对自己的看法。”但他认为，现在大学英语教师这样的机会并不是很多。Z也认为，自己“教了一辈子英语，却没去过说英语的国家，英语表达地道不地道，自己也觉得底气不足，未免有些遗憾。” W评议自己有想跳槽的念头时提到，“学校发展资源不充足，大学英语教学研究硬件和软件资源都很有限，如果单纯从研究角度看，确实感觉很不好。”可见，如果学校能够提供适合大学英语学科特色的发展资源，比如去英语国家访学、加强相关资源建设等，将是提升教师心理赋权水平较有效的方式。

（2）领导支持。Y提到自己为教师举办沙龙的事还是被领导知道了，“领导很高兴，但只是口头表扬。”不过“自己感觉受到重视了，因此后来提建议时也有自信了。” W也认为，领导感谢自己承担了“机械英语”的课程，让自己感觉所做工作受到了肯定，是一件有意义的事情。Z向研究者透露，“刚工作时没有项目，又想出去参加会议，都是领导从自己项目中拿经费资助，挺感激的，但更大的感触就是，自己工作学习有精气神了，因为这说明领导对自己的工作认可吧。”

（3）学生表现。尽管三位教师都提到学生的积极表现会提升自己的心理赋权感知水平，但Z对此感触最深，“三十多年来，孩子们做了很多让我感动的事情，我喜欢和他们在一起。”她认为这是促进自己不断追求专业发展的动力。

（4）同行交流。“教师沙龙”“我的小圈子”和“我有公众号”的叙事中，三位教师都积极评价同行交流对提升教师心理赋权水平的重要性。同行交流为教师提供了认识自我、展示自我和发展自我的机会和平台，对于管理相对松散、独立意识相对较强的大学英语教师而言，尤其重要。

（5）评价和管理机制。三位老师所在高校执行的是全校统一的教师业绩评价标准。对此，W表示不能理解，“……评价体制不合理：作为公共课老师，工作量大，不可能抽出大段时间做研究，但教学效果和教学量在评职称、业绩评价时比例小……”;这种“重科研，轻教学”的评价方式在W看来是对教师教学能力自信的打击，也影响了教师对工作意义的判断;Z则在“维权行动”的故事中抱怨职称评审对大学英语教师的不合理性，“……但现在学校职称条件高得让很多教师都有了放弃的念头。……职称成了很多英语老师都感到尴尬的事情，很多老讲师提到职称时都底气不足。”

对大学英语教师而言，其心理赋权虽然受到个体教师内在因素的影响，但不可否认，外在因素对其影响绝不容小觑，对外部因素做条分缕析的研究探讨对构建教师心理赋权良好环境尤为必要。叙事数据发现，三位教师提到的外部环境因素，如出国访学、提供外文研究资源、关注大学英语基础课程评价体系，既体现了大学英语教师工作的专业性特点，也是对本研究已做的量化研究结果的补充。

（三）大学英语心理赋权效果

三位叙事教师在专业发展上都取得了令人满意的成果，是同事眼中的佼佼者。他们普遍认同强劲的内在动机对其学习和工作的重要性。根据前文解读，研究者结合叙事故事探索心理赋权的效果。

1.认知水平提升。三位叙事教师都认为，心理赋权的积极体验使教师提升了其工作学习中所知、所信和所想的整体水平。Y虽入职不久，但他已经树立了“为大学英语教学和研究倾其全力”的理想，“努力提升大学英语教育学科地位，这也是为自己专业发展谋求更多的机会。”此外Y还提到了自己对优秀教师的理解，“参加学术会议时，看到吴一安教授、文秋芳教授等老前辈还在为教师专业发展倾情奉献，都那么高龄了，在点评教师presentation的时候还是尽心尽力，让人景仰，是我学习的楷模！”W和Z对教学风格的思考也明显建立于自信和自主之上，她们都认为“教无定法，贵在得法，要摸索适合自己的教学风格。”Z回忆刚入职时在追求眼花缭乱的教学法过程中所产生的困惑，“实验过很多，但效果都不好，最后决定自己整合，现在还在不断想新招。”显然，较高的心理赋权水平提升了教师在专业重要性、发展理念、教学风格、优秀教师素养等问题上的认知水平。

2.積极情感增加。叙事文本分析发现，叙事者所使用的充满积极温馨情感的词汇随处可见，三位教师对大学英语教学工作的热爱和钟情跃然纸上。Z“将工作看作自己的全部，……喜欢课堂上和他们在一起的感觉。”年轻的Y更关注工作中的成就感，“申请课题，已经小有成就;五月份负责学院里全国大学生英语竞赛那块，学生们成绩喜人。” W则更多地提到了对工作的承诺，“我最终选择了这份工作，就会全力以赴地做到最好，而且也有自信能做好。”因为对心理赋权的积极体验，热爱、满意、承诺、自豪和幸福等情感成为三位教师对其工作体验到的主要情感内容。该结果与文献中多数研究结果较为一致[19]。

3.教师能力发展。能力发展是传统教师专业发展的主要内容，从三位教师的叙事分析，我们可以梳理心理赋权与教师各种能力发展之间的关系。W“更自信于自己对学生感化的能力，……不像刚开始工作那会儿，对调皮学生除了发火，就束手无策了。” Z虽然喜欢“折腾”学生，但其对现代教育技术和设备也并不陌生，她经常“向学生学，也是为学生学，对能力的自信也促进了能力的发展。” Y科研意识和能力比较强，但他认为，这也应归因于对工作意义的解读和自我胜任力的积极体验，“很多大学英语教师感觉没有什么值得研究的，事实上，大学英语教学中还有很多宏观的和微观的问题需要研究，亟待解决。”可见，三位教师在教学、反思、研究、使用现代化设备和技术以及开展合作等方面能力的提升、发展与其较高的心理赋权水平有着密切关系。

但我们也注意到，关于心理赋权对教师专业发展的积极效果，三位教师的理解却存在差异。Y对科研关注稍多，而W和Z则倾向于关注教学发展，这可能与他们的工作经历关系较密切。Y工作年限不长但对科研体会相对较多，另外两位“老”教师则对教学经历感触较多，这也反映了大学英语工作面向教学（teaching-oriented）的特征。

三、结论

本研究基于对三位优秀大学英语教师叙事的分析，对大学英语教师心理赋权的具体体现、发展特征、影响因素和效果进行了探讨。从研究结果来看，三位教师的心理赋权主要体现为五个方面，即感觉大学英语教师工作对自己很重要、对自己能力很有信心、感觉自己有自主性、影响力的信心要靠努力争取才能获得、从实践共同体中获取积极心理体验等。教师心理赋权具有系统性和动态发展变化的特征。其五个维度相互影响，有机联系，在教师个体学习、工作和生活中表现为有机整体;教师心理赋权在不同时期，不同情境中呈现不同的发展特征，对优秀教师而言，其心理赋权水平呈整体上升趋势。

教师心理赋权受激情、自尊、人品等个体因素和领导支持、学生表现、同事交流、评价管理体制等外在因素影响。对个体教师而言，外在因素的影响作用虽然不容夸大，但也绝不能忽视。

教师心理赋权在提升教师专业认知水平、发展积极的专业情感、增强教师专业能力方面有积极的效果。

本研究可以对教师专业发展产生有益的启示，对个体教师来说：首先，教师对工作意义的积极体验在很大程度上决定了其发展的可能性。因此，教师本人必须培养对工作意义的积极体验，认识到工作的积极价值，消除专业偏见。其次，教师专业发展不仅包括教学技能的提升，还应包括提升自主性意识，强化专业追求，使之能够成为一种可持续的内在发展动力。最后，参与同专业发展密切相关的学校和学院事务，参与专业实践共同体，努力争取发展机会。对管理部门而言，营造民主氛围、提供充足发展资源、建立合理评估管理体系等是提升教师心理赋权水平的必要保障。

本研究尝试运用心理赋权理论分析大学英语教师的心理赋权状况，在理论和实践上具有一定的开拓性，但本研究存在样本量小、时间跨度短等不足，在一定程度上会影响研究结论的推广。因此，本研究仅为抛砖引玉，希望引起更多的同仁关注大学英语教师的心理赋权研究。

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[責任编辑：吴晓红]