学前教育专业实践型人才培养的问题及路径探索

盐城幼儿师范高等专科学校学前教育研究所 肖 琦

当下，教师的实践能力通常被狭隘地指向于对技能、技巧层面的能力价值诉求。幼儿园招聘教师，“技能”是必考项目，但这些技能仅代表一般教学能力，不能满足当前学前教育改革深化发展对实践型人才的需求。国家颁布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（下文简称《意见》）中指出：“要培养热爱学前教育事业，幼儿为本、才艺兼备、擅长保教的高水平幼儿园教师。创新幼儿园教师培养模式，优化幼儿园教师培养课程体系，强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力。”《意见》对幼儿园教师的能力提出了明确要求，强调了实践的重要性，指出了创新培养模式及优化课程体系的紧迫性。

一、对幼儿教师实践能力内涵的再认识

关于教师实践能力的内涵，美国学者罗伯特·斯滕伯格认为，实践能力是一种心理行为，人的社会行为是心理行为的外化。有的学者将实践能力定义为“是保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必须具备的那些生理和心理特征”。有的学者认为实践能力综合了体力、智力和心理的因素, 并外显为解决问题的能力。教师专业实践能力包含专业认同能力、专业理论的应用能力和教学实践的创新能力。由此可以明确，学历不等于能力，能力也不仅仅是技能。中国学前教育研究会理事长、中国学前教育研究会课程与教学专业委员会主任委员虞永平教授在谈及“教师的幼儿行为观察与分析能力”时说：“‘能力’与‘技能’不一样。能力是指专业能力，比如幼儿教师最基本的专业能力是观察分析能力，同时也是《幼儿园教育法规》里指出的，是幼儿园教师的第一职责。”

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园工作的原则是教育应将体、智、德、美诸方面的教育互相渗透，有机结合。”在学前教育课程改革不断发展的背景下，幼儿教师的实践能力包括教师的专业意识及态度、专业道德及情感，还包括专业理论应用能力和教学实践创新能力，而创新能力还包括反思、研究和专业发展的能力。一位合格的幼儿园教师不仅应当具备合格的说、唱、弹、跳、画等技能，还应具备观察与分析幼儿，创设良好的教育环境，做好卫生保健工作、家园合作、研究和评价的能力。当前，学前教育院校应认真贯彻《意见》精神，大力培养“热爱学前教育事业、以幼儿为本、才艺兼备、擅长保教”的幼教人才，促进学前教育实践高质量发展。

二、剖析传统学前教育专业人才培养模式存在问题

（一）培养模式对当前教育发展的适宜度不够

新中国建国初期与改革开放早期，培养幼儿教师的途径基本有三种类型：中等师范院校、高等师范院校和教育学院，其培养的人才定位特点分别为：中师重技艺，高师偏理论，教育学院偏普通。几十年来，这些特征已经形成一种既定模式。现在，各类幼儿专科学校、师范专科学校和本科的学前教育专业，有着不同的学制，初中起点的5+2、高中起点的3+2 及本科4 年学制，基本都还延续着这样的传统：初中起点的学生技能较好但文化素养较弱，高中起点的学生文化基础较好但技能较弱，本科阶段的学生文化素养及学习能力较强而技能较弱，研究生学历的学生则侧重研究能力而学前教育的实践能力较弱。虞永平教授在江苏省高校学前教育课程建设的一个研讨会上引用过一位县教育局局长的话：现在，学前教育的本科生，“优势”不明显，“眼高手低”现象突出。本科生与专科生的主要区别体现在知识基础、专业技能以及综合实践能力上。同样，专科生可能技能较好，但相比本科生，也可能存在学习能力稍弱、知识系统性不足、知识面不够广等问题，无论是“知识系统性”还是“专业能力”，任何一方面的不足都将影响到他们的实践能力，从而呈现出“本科生优势不明显”“专科生研究与学习能力不足”等现象。这样的幼儿教师，显然不能满足幼儿园发展的需要。

人才在实践中呈现出的实际能力，体现了学前教育专业人才培养的目标实现程度，是其培养模式的直接成果，由此我们不难发现，传统的学前教育专业人才培养模式已呈现出与教育发展适宜度不够的现象。

（二）培养目标对人才能力要求的精准度不够

在高校学前教育专业人才培养方案中“培养目标”的表述中，常常可见的一个现象是目标笼统且广泛。以江苏省Y 市某幼儿师范学校学前教育专业2018 版三年制专科人才培养方案为例，其培养目标是：本专业旨在培养德、智、体、美全面发展，适应区域学前教育事业和经济社会发展需要，人文素质、专业技能、职业素养较高，具有社会责任感、创新精神和实践能力的高素质学前教育工作者。这样的目标，对人才能力要求的表述笼统，目标高而多，既不具备针对性，也不具有本校人才培养模式的独特性。可见，厘清学前教育的育人目标，贯彻国家对学前教育人才培养的目标要求，合理定位、准确表述人才培养的能力要求，是非常必要的。

（三）课程体系对人才培养目标的支撑度不够

实现人才培养目标的关键在于课程体系。科学适宜的课程体系，有助于一所学校人才培养目标的达成，只有当课程体系能够对人才培养目标形成有效的支撑，人才培养目标的设置才有意义。

以江苏省Y 市幼儿专科学校的三年制专科人才培养方案为例，其人才培养目标中有“培养具有社会责任感、创新精神和实践能力”这一表述，那么，在课程体系的相应维度部分，就应该设置能真正培养学生社会责任感、创新精神和实践能力的课程内容，且这些课程内容要能够真正实现对培养目标的支撑。再如，该方案在通识课程的职业素养课程中选择开设《职业生涯规划》和《大学生心理健康教育》两门课程，其课程所能达到的最终目标，并不能等同于“职业素养”的核心素养，这样的课程同样也不能充分支撑其培养目标的达成。

由此可见，课程体系的维度划分应与培养目标中的能力维度相对应，具体课程的设置应与培养目标中的能力要求准确对应。同时，课程体系还要与毕业要求形成有效的支撑。只有当人才培养目标和毕业要求的距离最小或无缝衔接时，才能真正实现一所高校的人才培养目标。

（四）课堂教学质量对课程目标的实现度不够

课堂教学的内容是对课程目标的分解，因此，课堂教学质量是实现课程目标的关键。关于课堂教学质量的内涵，国内外学者目前并没有形成一致的观点。美国教育家布鲁姆基于微观层面指出：“‘怎样给学习者提供指导或是线索’‘怎样提高学习者参与学习活动的程度’‘怎样加强并吸引学习者进行学习’这三个方面共同决定教学质量。”这一观点受到学界的普遍认可。根据这一观点以及我的长期观察与实践，我认为，教学者的教学能力及风格、学生参与学习的程度及获得知识的程度、教学者具体采用的教学方法与策略，都是影响教学质量的关键。教学者的教学能力不同、知识背景不同、对人才培养的理解及关注度不同，都可能导致教学质量的千差万别。课堂教学质量对课程目标的实现度应当引起所有人才培养学校的关注。2018 年6 月21 日，教育部召开了改革开放以来第一次新时代高等学校本科教育工作会议，会上陈宝生部长提出：“要提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度，拓展课程深度，扩大课程的选择性，真正把‘水课’转变成为有深度、有难度、有挑战度的‘金课’。”探究教师专业成长，打造高比例的“金课”，是促进课堂教学质量提升，实现课程目标的重要路径。

三、学前教育专业实践型人才培养的途径探索

（一）转变指导思想

坚持“成果导向”。贯彻国家对高校教育教学改革的精神，立足社会发展对学前教育专业人才的实际需求，厘清“技”与“能”的区别与联系，注重实践与创新，培养学生的实践能力与创新思维，已成为当下学前教育专业的重中之重。首先，转变育人理念。以“育”代“教”，从“教学”走向“教育”，强调“育人”的重要性，营造育人氛围，注重环境熏陶，发挥潜移默化的导向、引领作用，发展学生的专业认同能力和理论运用能力。其次，注重“课程思政”，培养学生的专业意识与态度、专业道德与情感。将学前教育专业学生对学前教育事业的执着与热忱，作为涵养化育的核心内容之一，帮助学生增进教育情怀，建立教育信仰。

（二）修订毕业要求与培养目标

修订毕业要求与培养目标是实践型人才培养必要的顶层设计环节。毕业要求是前提，应该细致、翔实；培养目标是结果，确保相对宏观、周全。要将两者有机统一起来，切不可形成“各说各话”“两张皮”的脱节现象。毕业要求与培养目标差距大，是当前幼儿教师理论与实践能力相脱节的主要原因所在。培养目标是指要明确把学生塑造成什么样的人要侧重实际运用理论的能力；毕业要求相当于列出“能力清单”，侧重的是学生理论上“应该有”的能力。实践型学前教育人才的培养既要能达到毕业要求，又要能达到培养目标。

（三）优化课程体系及内容

课程体系应在知识、能力、素质结构上有与之相匹配的课程内容。首先，在“课程矩阵”中，同一能力目标要在3 ～ 5 年的教育中，形成有支撑能力的“课程串”；在同一学年的课程中要能够通过结构合理的“课程群”发展学生的知识、能力和素质。通识课程、学科专业课程、教师教育课程、实践课程应合理开设。课程设置与教学进程，同样也应依据学生的学习规律与专业能力的发展进行科学合理的设置。其次，通过将显性课程、隐性课程相交融来实现培养目标，树立“‘第一课堂’立本、‘第二课堂’强志、‘第三课堂’增效”的理念，实现课堂、活动、实践有机融合，多维立体地支撑起实践型幼儿教师培养的目标。

（四）课堂教学与实践教学融合发展

实践型学前教育人才的培养期待能突破现有模式的羁绊，课堂教学与实践教学应齐头并进、融合发展，努力打造“金课”。一是探索“深度学习的课堂”，夯实学生专业理论基础。在“传授式”课堂里，学生貌似学得轻松，实则学得疏浅。安富海教授2014 年提出的“深度学习”理念和布鲁姆1956 年提出的“认知目标的六个层次理论”都充分证明了深度学习对学习者学习效果的重要作用。在实践型学前教育人才的培养中，急需出现更多的以凸显学生为学习主体的深度学习课堂。二是探索“实践型课堂”，注重发展学生专业理论的运用能力。注重实践课程，同时注重实践型课堂。在当前形势下，幼儿教师的教育行为与教育观念的差异成为其专业发展的一个明显“瓶颈”。在幼儿教师教育阶段，应将这种职后发展中的现实问题纳入毕业要求和培养目标的视阈，高质量开展“全实践”教学。在教育活动中，教师的教育行为起着关键作用，它是教师素质的外化形式，是教师素质的集中体现；幼儿也是通过观察教师行为来理解教师的要求，掌握知识，发展自身能力，培养健康的个性品质。因此，教师的教育行为是教育成功的关键。三是尝试“临床式教学”，培养学生实践创新的能力。传统的实践教学是将学生交给幼儿园，由幼儿教师和高校教师共同担任指导老师，通常是以幼儿教师为主，指导学生开展实践工作。“临床式教学”提倡高校教师有目的、有计划地将学生带到实践基地，带到幼儿们的活动现场，采用观摩、现场教研、线上教研等方式，运用课堂教学的成果，及时分析、理解教育现象，明晰教育原则，寻找有效的教育策略，从而形成实际有效的实践能力。同时，应注重高校教师的专业能力培养，从而实现课堂教学与实践教学的融合发展，提升人才培养的质量。

（五）探索“UGKS”四维协同培养路径

“UGKS”四维协同培养是指高校、政府、幼儿园、社会组织这四个层面的协同，强调了政府保障、高校与幼儿园实施、社会组织参与的协同合作。政府的权责是提供政策支持、平台搭建、监督治理，高校的权责是主导课程实施，社会组织的权责是为课程的设计、开发、实施、评价等方面提供智力和物质支持，幼儿园的权责是协同政府高校为师范生提供实践岗位及学习课程的指导与反馈。协同培养的一个重要方式是搭建“临床式”教学平台。“临床式”教学平台本质上是一种实践式培养，注重“教学做合一”，强调教学现场的情境式体验，通过真实环境或模拟环境，针对实际任务或问题，引导学前教育专业学生运用所学知识来解决问题，提升学生理论联系实践的水平。

学前教育专业实践型人才培养是当前社会发展和学前教育发展对人才的必然要求，是提升学前教育人才专业性、改变“眼高手低”现象、去除教师教育过程中不知不觉“误导”幼儿现象的迫切需求。开展问题及成因调研，转变育人的指导思想，修订培养目标与毕业要求，优化课程体系，建构新型课堂样态，改变评价标准，探索“UGKS”四维协同培养路径，是一种积极且有效的尝试。

高等教育是高质量人才培养的主要方式，只有高质量的高等教育才能引领社会更好地发展。因此，探究适应学前教育改革发展需要的实践型人才的培养路径，成为高等教育培养学前教育专业人才的重要课题。培养实践型学前教育人才，促进我国学前教育持续优质发展，是高校与社会的一致愿望，也是一种可能且可行的探索。