学术权威视角下的大学教师学术评价

郑维群，曹如军

(1.广州中医药大学 党委宣传部，广州 510006；2.淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223399)

1 学术权威的存在

1.1 学术权威的概念

所谓学术权威，目前并无对此相关概念的专门解释。笔者认为，本文所涉及的学术权威具有以下特点：第一，学术权威首先是有威信的学者，这些学者在学术与学术评价活动中，具有相当的话语权和一定决策参与权。第二，学术权威是一个相对的概念。因为学术与学术评价活动有国家层面、省级(直辖市、自治区)层面、校级层面、学院(二级学院)层面之分，以此对应，学术权威也可以有这4个层次，不同层次的学术权威在其影响范围内发挥着重要作用。第三，学术权威通常具有分科的特性。学科分化与综合的并存，是当代学科发展的总体趋势。首先，从总体来看，大学学术具有明显的分科特点，大学内部的二级学院多数也是按照学科分类组建而成的专业二级学院。其次，从科学发展趋势来看，伴随人类认识的不断进步，现有的科学知识在量上越来越庞杂，在质上越来越精深，这也是当代已培养不出亚里士多德与达芬奇那样的“大英百科全书式”学者的重要原因。当前，每一位有成就的学者往往都是“术业有专攻”，其在某一个学科或者某一学科的某一领域中有真知灼见，作出突出贡献，但对于该学科或学科领域之外，通晓程度可能相对较低。换言之，当代的学术权威往往是某一学科或学科领域之内的学术权威，其知名度和认可度也通常局限于学科与学科领域之内。在2012年教育部颁布的学科分类目录中，我国共设13个学科(包括军事学)，在每个一级学科之下，又分设学科类，目前共有73个学科类。这些有关学科和学科类的划分，构成了学术权威最基本的学科归属和身份归属。概而述之，基于对学术权威基本特征的多维分析，我们所指的学术权威，实际上是指在大学教师学术评价中，对某一学科门类或某一学科领域(学科类)中具有重要话语权，能影响评价结果和走向的学者。

1.2 学术权威的形成

在大学，并非每一个学科或学科领域一定会有学术权威，造就学术权威，需要借助下列几种途径：第一，学术权威需要个人勤奋。学术需要勤奋，需要个人的努力。无论哪一个层次的学术权威，哪怕是学院级别的学术权威，也是相对而言的知识优势占有者，即使其有投机取巧、弄虚作假的手段，但没有一两把“真刷子”，在大学这个知识分子聚集的高地，还是很容易被学科同行看穿的。所以，要成为学术权威，先决条件是自身的努力和付出。第二，学科分化下的学派权威。学派是学术共同体的一种典型形式[1],有研究者认为，学派是指由于学说师承、地域不同或者以某一问题为研究对象而形成具有特色的学术传统的一些学术群体而形成的派别[2]。大学教师作为职业化的学者，生存于大学之中，借助学科的分化和界限，形成各种学科专业的教授群体。早在中世纪大学时期，大学就有文、法、医、神四大学科专业，分别对应培养不同的专业人才，以人才培养为基本单位，中世纪大学也完成了最早的以专业为归属集聚教授群体。以学科归属为基础，近现代大学开始出现了各种学派，如以牛津大学历史学家为中心的牛津学派，剑桥大学以经济学家马歇尔为中心的剑桥学派，等等。有学派的存在，必然会有学派的领袖和代表人物，所谓时势造英雄，否则就会造成群龙无首的格局，这些学术代表人物就是学术权威。第三，由行政权威转化而来的学术权威。中国历来有“官师合一”的传统，为官者，亦为师，并建立了世界上最早、也是最完整的官学体系，给予不同层级的官学以不同的身份和品级。其后，科举制度的建立，更是强化了“学而优则仕”与“仕而优则学”的观念传统。在当代，高等教育系统无疑是有行政权威存在的，而一旦成为教育行政部门或大学的行政权威，就成为资源的优势占有者，逐渐演变成某些学科领域的学术权威。

2 学术权威与学术评价的异化

从学术发展的指向和需要来看，学术权威的形成并非坏事。西方国家，比如德国大学，实行的是讲座制。每个讲座设有一名主讲教授，围绕这位教授组成一个若干教师参与的团队。这位教授就是这个团队的学术权威，也是该门课程教学或该个科研领域的学术权威，这种以某一学术权威人物为中心的学术团队组织配置，有利于凝聚学术方向，确保学术权威的核心地位和引领作用。在我国，以学术权威人物为中心的学术团队组织配置也得以逐步强化。如，各种国家级、省级、校级学术创新团队、教学团队的申报和组建，都十分注重团队带头人的地位和作用，以及如何围绕权威学者构建起一个方向明确、成果聚焦、结构合理的学术共同体。然而事物总有其两面性。学术权威之于学术发展也是如此，过于强调和依赖学术权威，也可能导致学术评价的异化，最终给学术的可持续健康发展带来损害。

2.1 学术评价中的马太效应

学术权威的形成是多方面的，其首要条件是学者自身的努力。要成为学术权威，需要自身日积月累的努力，进而在某一学科或某一学科相关领域中有学术成绩，在本校或者更大范围内得到学术同行的认可和关注。其次是师出名门。学术权威通常师承名门，名师之下有名生，名师不仅可以在学术发展上支持和帮助学生，也可以在学术资源的积聚和利用上支持和帮助学生。最后是高平台。那些毕业后就到高水平学校发展或到较高学术平台工作的大学教师，因其起点较高，更有可能成为学术权威。

一旦满足上述学术权威形成的基本条件，在某一学科研究领域中小有名气之后，这些大学教师就可能出现学术成就上的马太效应，各种学术研究项目、学术获奖、荣誉称号纷至沓来，从而造就了某一范围内某一学科领域的学术权威。而学术权威一旦形成，又会继续践行学术成就上的马太效应，也就是说，这些学术权威人物再申请高级别学术项目与高水平学术奖励时，比其他教师更具备优势条件，因为评审专家在进行学术评价时，已有基础和条件是评审的重要内容，即便是匿名评审，从申请者所提交材料的字里行间，也能看出该申请者的学术地位和学术成就。而在信息公开化的会议评审等环节，学术权威的优势更为明显，考虑到评审专家学术认知的限度，要在短时间内作出合理价值判断无疑是很困难的事情，在这种背景下，评审专家往往不会聚焦于学术项目本身的创新性和可行性上，而把申请者的学术地位和学术知名度作为主要参考依据。

从学术可持续发展的视角，学术评价中的马太效应，易导致两方面问题：一是多数学术项目尤其是高级别学术项目集中于大学教师群体中的少数学术权威。而这些学术权威的个人时间又相对有限，难以集中精力“多点开花”，一些学术项目只能采取“挂名”方式，无法躬身深入研究，而把主要职责交给团队成员或门下弟子，这样必然会影响到学术项目的研究质量。二是影响与制约了大学教师整体的专业发展。大学学术的健康发展，需要大学全体教师的共同努力，而绝不是靠少数精英分子的“单打独斗”，马太效应易导致评价的失真，促使其他教师陷入“屡战屡败”“屡败屡战”的怪圈，使部分教师遭遇发展瓶颈，最终出现教师发展的两级分化现象。

2.2 学术评价中的学派斗争

对于学术派别，其自然有促进学术评价和学术繁荣的一面。同一学术研究领域存在多种学派，可以推动学术争鸣，通过不同视角对某些学科领域的学术问题进行系统研究，进而形成比较系统完善的见解；可以促进多样化学术评价的形成，同一学术领域中多学派的学术论证，可以避免学术评价的权威化，有利于学术研究的健康发展。

学术派别的形成，对于学术评价和学术繁荣也会存在消极的一面。围绕不同学术权威组成的学术派别，由于彼此在学术观点上的差异，可能会存在门户之见。即，学术派别的出身决定了相互的喜厌好恶，不同学术派别的成员之间抱有成见，在学术交流中相互轻视。在大学教师学术评价活动中，由学术权威而衍生的学术派别，也可能造成评审者出于学派的门户之见，对观点相左者，一律加以否决。

2.3 学术评价中的学术服从

在学术评价活动中，“服从”包含两层意思：首先是遵从，评价者与学术权威在一起作为评价主体时，出于对学术权威的敬仰和尊重，唯学术权威马首是瞻，自觉遵从他们的观点，作出与他们相一致的评价意见。还有一种是盲从，就是学术权威都这么看，不论对错，权威人物说的肯定没有错。一些初次参与高级别学术项目和学术奖励评审的青年学者，常常采取类似的学术评价思维和行动。不管是遵从，还是盲从，都是在学术评价中缺乏独立性的表现。学术评价理应是评价者个人依据学术评价标准所作出的价值判断，这种判断应符合求真、求善的目标，而不是其他。从现实情况看，学术服从现象会造成学术评价中的观点一统化问题，而少有各抒己见的情况，但不同价值判断的声音出现，有时却能在思想碰撞中，发现真正有价值的学术研究成果。

3 基于学术权威认识的大学教师学术评价变革

3.1 完善校院两级学术委员会

大学组织是一种底重结构，根据学科进行划分和组合，是划分和组合学术活动的基本方式之一，是主宰学者工作生活的力量。而学科根据知识的不同特征而各有差异，正如英国托尼·比彻(Tony Becher)教授所说的，学科具有部落属性，不同的学科就是不同的学术部落，有着不同的文化，也有着不同的概念体系、研究范式和学术逻辑。当前，虽然说学科发展呈现既分化又综合的趋势，学科之间的经纬不再像过去那样分明，但学科之外的专家对某一些学科的认识和理解，尤其是对学术价值的判断远不如学科内专家这么精准、合理，正可谓“外行看热闹、内行看门道”。这也就是说，大学教师学术评价，尤其是对学术创新性的评价，其本质应是一种以学科为基础的分类评价。

首先，要建立校级层面的学术评价委员会，作为全校教师学术评价的最高决策机构，其主要职责不是开展具体的学术评价活动，而是制定游戏规则。学校学术评价委员会不能仅视为教师科研评价机构，而应该统领教师学术传授、学术创新、学术应用等各种活动的评价。以学(学科)为本的学术评价体系，必然会存在“地方保护主义”，每一个学科都想在学校这个蛋糕中多分得一块。因此，学校学术评价委员会必须依据整体利益和学校的办学定位，以此确立教师学术评价的原则、方向和思路，并在不同学科之间维系相对的平衡和公平。

为有效实现校级学术评价委员会的相关职能，在遴选校级学术评价委员会成员时，应遵循以下几个基本原则：第一，不同学科出身的成员相对平衡，应在全局层面考虑成员的学科出身，不能把校长、副校长等兼具行政身份与学术身份的人员排除在外。第二，要严格控制行政人员的比例。在校级学术委员会中，但凡兼有行政职务的人员，均应纳入行政人员范畴，这一类人员不宜超过总数的五分之一。第三，赋予所有成员同等的话语权和投票权。在学术评价委员会召开的会议中，所有委员均有同样的观点和意见表达权，均享有一人一票的权力。

要建立健全学院层面的学术评价委员会，把其作为学院处理教师学术评价事务的最高审议机构。如前所述，当前的大学教师学术评价，存在明显的重数量轻质量、重刊物级别轻学术内涵的现象。一篇高水平的学术成果，如果发表在低级别的期刊上，其学术贡献很难通过评价得到认可，而一篇低水平的成果，如何发表在高级别的核心期刊上，则顺风顺水，甚至出现劣币驱逐良币的现象。要知道，大数学家陈景润曾经10年内没有发表过一篇论文，其最重要的论文只是发表在国内学术期刊《中国科学》上。针对这一现象，只有健全二级学院以学科为基础的学术评价委员会，并将其作为大学内部最主要的学术评价机构，才能避免外行评价内行，只热衷于数篇数、看级别的状况。

与校级层面的学术评价委员会相比，学院学术评价委员会负责具体的学术评价工作。学院学术评价委员会成员的遴选与校级学术评价委员会类似，主要措施包括：第一，由全院所有教师按照相应名额限制，推选具有教授职称的教师组成学术评价委员会。第二，在院学术评价委员会内部确保各个二级学科均有教师参与。第三，要严格控制院学术评价委员会中行政人员的比例，一般来说，除院长作为学术评价委员会成员，并兼主任外，其余行政人员理应回避，不宜再参加到学术评价委员会之中。

3.2 要正确赋权二级学院学术委员会

当前，从我国大学的运行和管理看，大学下属的二级学院并不是完全没有学术评价委员会的存在，在校院二级管理体制之下，二级学院成立学术评价委员会已是管理体制是否形式完备的重要表征。然而，有了形式上的存在，并不意味着以学科为本的大学教师学术评价体系的健全。目前，许多大学二级学院的学术评价委员会一年似乎只开一次会，开会的目的主要是在教师职称评定时，完成二级学院应有的学术评价程序。

我们认为，要真正发挥学院学术评价委员会的作用，必须进行合理赋权，明确院学术评价委员会在教师学术评价中的权力和责任。具体说来，我们认为院学术评价委员会所拥有的权力包括：第一，在学校教师学术评价相关规定的基础之上，根据本学科的特点和发展的实际情况，制定本院教师学术评价的细则。例如，具体规定本院教师学术态度、学术行为与学术成果的评价比重，教师教学评价、科研评价与社会服务评价的比重，等等。第二，根据本院教师学术评价的实施细则，组织本院的教师学术评价活动。第三，确定本院教师学术评价的结果，并向相关教师反馈学术评价的结果。

3.3 开展基于学术共同体的学术评价

学术共同体就是在某一学科领域(通常为一级学科)，具有相同或相近价值取向，为了共同的价值目标，遵循共同行为规范而构成的群体。学术共同体的建立，旨在为以学为本的教师学术评价创设和谐、融洽的氛围。在创建学术共同体的过程中，学院的领导者需发挥重要作用，其主要做法包括：第一，培育对学术的忠诚精神。学院是大学的基层组织，每一位大学教师既是教育者，也是学者。作为学者，理应具有真理至上的学术精神，应把对学术的追求看成是人生的第一追求。第二，营造学术自由的研究环境。学院对教师的管理要力避行政化倾向，不能管得过宽、管得过死，而应该想方设法尊重和保护教师的学术旨趣，避免教师陷入琐粹的事务之中，能静下心来踏踏实实地思考问题、开展研究。第三，创设宽松和谐的人际氛围。学术研究需要交流合作，尤其是在当前这种“超大科技”时代，以一己之力要完成高水平、原创性的科技成果几乎是不可能的，所以研究需要团队，而团队能否形成合力，又有赖于团队成员之间良好人际关系的形成。因此，学院领导者不仅要在团队的创建和组织中发挥作用，还要通过思想交流、交往平台创设、非正式制度培育等方式，促使诉求不同、个性各异的教师能在一起和谐地相处、融洽地工作。

要以尊重与平等为基础开展学术评价活动。在建设和不断优化学术共同体的基础上，学院学术评价委员会应努力推进以尊重和平等为基本思路推动学术评价活动。具体表现如下：在评价取向上，要强调评价的发展性功能。评价有过程性评价和终结性评价，有奖惩性评价也有发展性评价。我国大学现有的学术评价多为终结性评价和奖惩性评价，评价的目的多半是为了判断大学教师的学术成果有无达到预期目标，是否要给予奖励，给予多少奖励。这种评价方式自然有出于教师管理的需要，但易导致教师的过度焦虑和急功近利，也易造成教师发展的两级分化现象。为促进教师的可持续发展，学术评价应尽可能强调过程性和发展性特征，既评价学术的成果，又评价学术的态度和行为，以保护教师尤其是青年教师从事学术活动的自尊，并帮助教师查找学术活动中存在的问题。

在学院外部，要强调评价信息的公开。学术评价不应仅仅是学术共同体内部开展的价值判断活动，而应该自觉接受学院外部的监督，应坦然接受学院外部各类利益相关者的批评和质疑，以进一步保证学术评价的客观性和公正性。因此，学院学术评价委员会有责任把本学科的学术评价内容、标准和程序等信息通过多种渠道加以公开。例如，可在学院网站公布，可以学院文件的形式发布，可借座谈会等机会解释说明，等等。借助评价信息的公开化，促使学术评价活动置于“阳光”下，以确保评价活动处于外部环境的有效监督之下。

在学院内部，要强调评价者与被评价者之间的相互尊重和理解。评价的根本目的是为了促进教师成长，评价理应在相互的理解中不断建构，这种理解是基于评价者与被评价者的相互信任，并且应贯穿于评价的始终。为此，在评价之初，评价者与被评价者可以在一起研习学术评价的标准，由评价者帮助被评价者分析自己与标准之间的差距；在评价之中，被评价者有义务提供相应的评价素材，而评价者有责任就评价的基本素材进行审核，在与被评价者的沟通中，提出自己的疑问，由被评价者释疑；在评价之后，评价者应主动与被评价者联系，告知评价的结果，接受被评价者的质疑，在取得共识后，评价者还有责任就被评价者未来的学术发展提出意见和建议，如果有必要，双方还可以共同制定被评价者未来的学术发展规划。

在学院内部，还要强调评价者与评价者之间平等的话语权和表决权。以学术共同体为基础建立的学院学术评价委员会，其成员之间更应该注重尊重和平等。因此，在每一次学术评价过程中，院学术评价委员会内部一定要充分发扬民主，要给予每一位评价者充分发表意见的机会，为防止差序格局的出现，在学术评价委员会中要实行主任末位发言制和一人一票制。这也就是说，即便是学院院长作为学术评价委员会主任，其也不能掌握学术评价的主导权，评价最终应体现为全体民主决议的结果。