二语习得中频次效应研究综述——基于理论与实证研究两个视角

周舒怡

(兰州财经大学 外语学院，兰州 730020)

1 研究背景

二语习得研究主要是科学系统地研究人们在习得了母语后是如何学习第二语言的，其焦点领域集中在探究母语与二语习得的本质、习得的过程和习得的影响因素[1]。其中，频率作为二语习得的一个重要影响因素，准确地说是语言输入的一个特质，一直受到学界的关注。频次或频率作为二语习得研究中的一个术语，最早专指输入频率，代表人们听到或看到的语言所展现出的形式特征的相对频率。其对二语习得研究的主要意义在于其可以解释二语习得的顺序，即最先习得的结构应该是出现频率最高的语言输入。[2]近年来，随着诸如涌现论、连接论、复杂系统理论等新型理论的提出，频率对母语和二语习得的意义再一次得到凸显，本文旨在理清二语习得研究史上关乎频次效应的理论基础，从而为后续的相关研究提供理论和文献服务。

2 理论基础

2.1 行为主义理论

行为主义理论产生语言20世纪20年代，至20世纪70年代盛极一时，该理论的基本观点就是强调刺激与反应间的联系，重视操练和频率对技能获得和语言习得的作用。行为主义理论认为，作为最小单位，“刺激-反应”联结着所有的学习行为系统，重复性的练习可以强化这种联结。在语言习得过程中，学习者通过反复接触语言材料，从而不断地强化大脑中各神经节之间的联系，提高语言使用的准确率，进而加深习得深度[3]。在外语教学法历史上卓有成效的“听说法”正是这一理论的产物。虽然随着乔姆斯基的普遍语法理论的提出，行为主义理论逐步成为末路夕阳，但行为主义理论的一些观点对今天基于频次的语言教学和语言学习仍然具有一定指导作用。

2.2 普遍语法

普遍语法是语言学家乔姆斯基提出的一个理论，也是迄今为止最有影响力的语言学理论。作为行为理论的对立面，该理论认为语言学习在很大程度上是内隐的，与外部环境无关。语言习得之所以能够发生，在于人脑内部具有一个与生俱来的语言习得机制(LAD)或普遍语法(UG)，这种机制或普遍语法实质上是语言使用者大脑里抽象的、隐形的构成语言系统的大脑表征，外部环境和语言输入只有“激活”语言习得机制的作用。乔姆斯基用一个简单的语言习得模型来描述这一过程，即“语言输入—语言习得机制—语言习得”，其含义是语言输入通过语言习得机制产生语法，进而习得语言[4]。虽然语言输入在乔姆斯基的理论里没有地位，真正对语言习得起关键作用的是语言习得机制，但语言习得机制的作用得以发挥的前提是语言输入。因而基于这一模式，就产生了二语习得研究中的一个经典或者传统研究路径：输入—互动—输出。

2.3 输入假说

输入假说是美国语言学家克拉申的监察理论的一个重要组成部分，其核心内容在于可理解性输入对二语学习者的作用。克拉申认为促成语言习得成功有两个基本条件：一是丰富的可理解的语言输入；二是学习者本身应具有内在的语言习得机制。学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性语言输入，这些语言输入进而通过激活学习者的内在学习机制，从而促使学习者自然而然地习得语言，克拉申用“i+1”这一表达式对可理解性输入作了简洁而形象的表达。这一观点提出后，很多学者对“i+1”，即语言输入的可理解性充分关注，但却忽视了另一个特性，那就是“大量接触”，换言之，可理解性输入除了起强调语言学习者接触的语言材料的“质”外，对语言输入的“量”也有要求。

总体而言，乔姆斯基的普遍语法理论和克拉申的监察模型，都认为语言习得从根本上是一种认知活动，语言习得得以发生的根本因素在于学习者的内在语言习得机制，正因为如此，有学者认为这两种理论或假说属于心灵主义(Innatism)。[5]

进入21世纪，随着二语习得这一学科的发展，以及语言研究与其他学科的交叉融合，出现了母语习得和二语习得研究的一些新视角、新理论。本文将一些目前有代表性、有影响力的理论简单列举如下。

2.4 基于使用的语言习得理论(Usage-based theories)

基于使用的习得理论是与乔姆斯基的普遍语法理论相对的一种认知语言观，是由Langacker基于认知语言学、构式语法等语言学理论于1987年提出的一种新型语言习得理论，也是目前研究母语乃至二语习得的一种新视角。[6]

如果说普遍语法理论认为语言的习得取决于个体的认知机制，那么基于使用的语言习得理论的核心观点则是说话者的语言系统产生于说话者对语言的使用。该理论可以从如下三个方面进行解读。第一，语言是后天学会的，不存在先天的语言习得机制；第二，人类的语言知识来自于语言的体验和使用；第三，语言实际使用中的多种因素，如频率，互动等都会对语言习得产生影响。

基于使用的语言习得观立足于体验哲学，虽然强调语言的实际运用，但仍然属于二语习得研究中的认知取向，因为其核心内容在于表明人类在对实际语言的体验中，利用基本认知能力，对反复出现的语言现象进行抽象和范畴化，最终在心智中形成一系列抽象的、形义结合的语言表征或图示构式。在这一过程中，语言使用频率决定语言体验的程度，是语言习得的关键。

2.5 涌现论(Emergentism)

涌现论最早发端于自组织理论和复杂适应系统理论，2006年12月，国际权威期刊Applied Linguistics出版了一期关于涌现论的专刊，标志着涌现理论进入了语言学应用阶段。涌现论同样是以普遍语法的对立者的姿态出现的，反对存在先天的普遍语法和模块论。正如Macwhinney所说，基于涌现论来研究二语习得可为学习者在语言学习方面提供更全面的预测，对复杂对话互动提供新的理解，对学习过程提供新的视角。[7]

涌现论在解释语言习得如何发生这一问题上，所持观点与普遍语法理论截然不同，它认为语言习得在初始阶段，在音义之间建立起的配对关系是随机和偶然的，没有任何稳定性可言，但这些随机的配对在之后的反复使用中，逐渐固定，最终形成较为稳定的一种搭配，某一层面的语言组织或知识得以涌现，语言习得从而发生。可以说涌现论目前代表着二语习得研究的一种崭新范式，在该理论视角下，可以很自然地看到语言习得过程的一个特性，即：母语和二语习得是习得者通过语言使用，以后天的范例学习为基础，通过接触范例频次的增加，从而使语法规则得以涌现的过程。也就是说语言学习者要想准确、流利地归纳出语言的规律性，必须处理足够数量的范例。早期的MacWhinney和Bates以及近期的N.Ellis都是语言涌现论的拥护者。

2.6 连接论与联结认知框架

连接论又称平行分布处理(PDP)模式，是认知科学和神经科学领域中的一个重要理论。该理论认为，人的大脑中有无数的信息节点，这些信息节点紧密联系构成一个复杂的网络结构，同时大脑天生具有寻求和建立事务之间联系的倾向，在建立联系的过程中，频率的增加可以加强人脑中的信息节点间的联系，从而可以影响学习的质量和效果。[8]

在二语习得领域，与该理论极其相似的就是Nick Ellis的联结认知框架(Associative-Cognitive CREED Framework)。虽然说联结认知框架也是二语习得研究中采用认知取向路径的代表理论之一，但其与乔姆斯基的普遍语法理论还是有一定差异的。普遍语法虽然认为外部的语言输入对语言习得发挥作用，但该作用是非常有限的，语言输入根本上是通过激活学习者的内部语言习得机制发挥作用。而Nick Ellis则为语言输入在语言习得过程中处于核心地位，语言学习是由输入驱动的，其中输入的频率是语言习得的关键。[9]他认为语言学习事实是一种联想学习，语言学习的完成需要语言学习者在反复出现的语言材料间建立联想，并不断强化这些联想。随着频率的增加，同时出现的单位之间的联系不断加强和积累，因此易于习得。在实证研究领域，Rumelhart和MCClelland就运用PDP网络模型，输入了一个英语动词的原型(walk)，网络输出它的一般过去式(walked)。通过反复的匹配学习，最终证明网络可以记住这种匹配关系，当输入一个新动词时，网络可以自动和准确地生成它的过去式。这一实验有力地证明了反复的输入的确能够影响网络的行为表现，进而可以推断，频次确实可以影响学习者的学习过程和学习效果。

2.7 构式语法理论

构式语法理论脱胎于认知语言学，Fillmore的框架语义学、Lakoff和Goldberg的语法以及Croft的激进构式语法等都可以置于这个理论范畴之下。简而言之，构式就是形式与意义的配对，构式是语言的基本单位，并且语言系统由构式组成。

构式语法理论对二语习得这一学科的影响之一，就是其强调频率对二语构式习得的重要作用。二语学习者在习得构式的过程中，要经历“惯用语—低域模式—构式”的发展过程，在这一过程中，加大目的语的接触频率可以有效地使二语学习者从具体的惯用语表达发展到抽象的构式习得。[10]

通过对二语习得领域较有影响力的一系列理论进行梳理，不难发现虽说诸多理论对语言的习得是否由人的内在习得机制决定存在相当大的分歧，甚至是截然相对的，但这些理论无一不认可频次对语言学习和二语学习的重要意义，基于输入频次的语言教学对于学习者的母语和二语习得的作用是具有理论支撑的。

3 国内外相关研究

3.1 国外相关研究

凭借充分的理论支撑，国内外从20世纪末期相继开展一系列的实证研究来调查频率对语言习得的作用。如Hatch和Wagner-Gough在1975年就发现了语言输入中各种特殊疑问句的频率与它们的习得顺序具有正相关性，Larsen-Freeman比较了第二语言习得的语素习得顺序和Brown(1973)第一语言习得研究中考察过的父母言语中的相同语素的频率，也发现二者有显著相关性，并得出这样的结论“语言输入中语素的出现频率是ESL学生(即以英语为第二语言的学生)口语中语素运用正确率顺序的主要决定因素。[11]

进入21世纪，国外相关研究向更加细致、精深的方向发展。如2002年Harrington和Denis将频率分为练习频次和分布频次；[12]同年，Larsen-Freeman针对Ellis的研究不足，提出考察频率效应要兼顾输入频率和输出频率两个方面；[13]，2001年Taylor将输入频率分为偏态频率和均等频率，Bybee在类符频率(type frequency)和形符频率(token frequency)这一分类下开展研究。可以说这些研究均通过更细致的分类和研究，考察不同类型的频率对学习者语言学习的效应，从而提高相关理论对二语习得这一现象的描述、解释和预测能力。

相应地，西方在实证研究方面也取得了一些颇有价值的发现。如 Bybee考察了不同频率对语言学习的效应，发现类符频率高，输入更自然，但带来的认知负荷越大，[14]Madlener通过比较自己和他人的研究，得出目标结构的形符数必须多于20的结论。同时，Madlener还设计了三种类符频率：低类符为9个，中类符为25个，还有高类符50个，研究发现低类符和高类符偏态型都不适合学习者，只有中类符数25最为适中。[15]Casenhiser和Goldenberg认为偏态输入的类符数量很关键，太少和太多都不利于学习者识别结构模式并将之归纳泛化，底线是应该要多于标准的人工语言实验中使用的5个[16]；这些更加具体的研究不仅丰富了二语习得理论本身，并且对二语或外语教学发挥了重要的指导作用。

3.2 国内相关研究

通过文献研究，我们认为国内关于频次效应的研究基本遵循西方的研究传统和研究路径，大致可以分为理论研究与实证研究两大类别。

(1)理论研究。国内的理论研究主要是进行与频次相关的理论介绍、对比和述评，目的在于廓清关于二语习得的不同理论的性质、目的和研究方法等。如罗瑜撰文说明频率效应对二语习得的作用[17]，王初明介绍了基于使用的语言习得理论，并在2001年，对连接论和普遍语法理论进行了对比，得出了在解释二语习得问题上，前者优于后者的结论。贾光茂对二语习得涌现论与先天论之辩进行述评[18]，2003年，文秋芳为剑桥大学2002年出版的《第二语言习得研究》杂志年度特刊进行评述，专门探讨了频率作用与二语习得之间的关系，探讨和回答了频率研究的一些问题。[19]认为频率是影响母语或二语习得的重要因素但不是关键因素，语言习得的效果还受输入强度、凸显度、时间分布以及学习者个体差异等因素的影响，为客观地看待频率的作用和科学的开展相关研究做了理论和实践层面的指导。张立飞也立足于体验哲学，基于使用的语言习得观从频率对语言结构重组、语音弱化、形态句法保持、词义淡化和语法化等多个层面详细阐述了频率对语言结构的建构作用。[20]

这些研究通过对二语习得领域多种理论的对比，逐步使频率对二语习得的效应成为了“有本之木”，不但进一步夯实了相关研究的理论基础，并显明了这些研究的意义和价值。

(2)实证研究。国内的实证研究大致可分为三个阶段。第一阶段为2004至2005年，早期研究的主要特点是考察频次对汉语习得或以汉语作为第二语言的习得的影响。通过知网查询，以“频次效应”为主题词，可以发现在该领域国内最早的实证研究始于2004年。北京语言大学的朱昱在其硕士论文中考察了词语出现频次和边注形式对把汉语作为二语的韩国学习者的汉语伴随性词汇学习的影响。[21]同年，陈宝国等人[22]也将学习者的习得年龄和频率结合在一起研究了二者对汉语双字词的识别过程的影响。

第二阶段始于2006至2013，该阶段开始考察频率对英语作为第二语言或外语习得影响，尝试在语音、词汇、口语产出等多个方面考察频率对这些知识或能力习得的效应，其中对口语的研究最为集中。如周丹丹开展了输入与输出频率对中国学习者口头故事复述的效应研究；[23]杜鹃和张一平调查了任务重复对中国大学英语学习者口语产出的影响；[24]李慧和张一平考察了词频对中国大学英语学习者词汇习得的影响，并给出了词汇的全面掌握需要10次重复率的操作性意见；[25]谢谜采用微变化研究法，调查了频率从变化的根源、路径、速率、广度和可变性等多个维度对英语语音纠错的影响。[26]这些实证研究都或多或少地证明了频率对语言习得的积极作用，但总体来说，当时的相关研究涉及的变量还比较单一，实验方法也相对简单。

第三阶段是从2013至今，相关研究达到高值，且研究问题更细致，涉及的研究变量也更多样，既客观地探究频次对二语或外语习得的影响力，同时也充分体现了语言作为社会科学研究对象的复杂性。如陈方开展了二语构式知识习得中的频次效应研究，将练习频次和任务类型(语言知识类型)结合起来，调查练习频次对学习者语言知识发展的影响。结果显示，频次的确对显性语言知识的发展发挥作用，但对隐形语言知识的影响，要在频次达到6次时才有明显的作用，同时在其研究中，涉及了凸显度这一因素，为后续的一些研究作了铺垫。[27]张晓鹏和马武林考察了语言输入中的频率分布在与语言水平共同作用下，对中国学生英语习得抽象构式的不同作用，发现对抽象构式的习得而言，中低和中高水平的学习者都明显依赖偏态频率的语言输入。[28]2017年，董晓丽和张晓鹏研究了偏态和等频分布的语言输入对学习者习得前置定语过去分词和英语宾语关系从句的影响，发现两类语言输入的促学效果因构式类别的不同而不同。[29]徐承萍开展了形符频率、词汇频率和形义映合凸显度在英语构式习得中的效应研究；[30]洪炜、冯聪和邓在佑则调查了语义透明度、语境强度及词汇复现频率对二语词汇习得的影响，[31]郝美玲考察了高级汉语水平留学生汉字认读影响因素研究。[32]

(3)未来的研究热点。受前文提到的构式语言学理论的影响，构式研究目前成为整个语言学领域的研究热点之一。从2014年开始，周丹丹撰写了关于我国频次效应研究的文章，指出了当时我国频次研究的局限性之一就是没有考察频次对语块习得(在有些语言学家看来，语块就是构式)的效应。为了弥补这些研究不足，[33]从2016年开始，国内研究在该领域进行了集中和深入的探讨。比较有代表性的有周丹丹和张萌以中国学习者为研究对象，基于涌现论视角，调查频次对二语读写任务中语块使用的影响，结果发现，练习频次确实能显著提高学习者语块使用的密度、准确性和多样性，并且随着重复次数的增加，语块使用的数量、质量和种类不断提高，语块通过语言使用得以涌现。[34]端义镭将输入频率和搭配强度结合起来，考察二者对学习者二语词块输出的影响，结果显示，输入频率与输出频率显著正相关，高频词块比低频词块容易习得和输出，搭配强度与输出频率显著负相关。[35]进入2018年，已有两篇文章在外语核心期刊—《外语研究》和《外语界》上发表。一篇是周丹丹和范昆盟开展的频次对二语学习者语块使用准确性影响的研究，[36]另一篇是周正钟考察的输入与输出频次对二语语块产出性知识习得的影响研究。[37]可见，频次效应在二语习得这一研究领域仍然热度不减，持续在向更深入的领域发展。

4 结语

综上所述，可以看出二语习得领域的频次或频率效应研究具有语言学、认知科学、计算机科学、心理学等多学科的理论背景，同时也有国内外的多项实证研究提供数据支持，毋庸置疑，频次或频率的确是语言习得和二语习得过程中的一个重要影响因素。虽说，学界对于二语习得和语言教学之间的关系持有不同意见，但不可否认，二语习得领域的相关研究成果一定会对语言教学发挥指导作用。因而，优化输入，以语言输入作为提高语言教学质量的一个抓手是未来英语教学工作可以考虑和努力的一个方向。