家校社合作的反思与重构：基于实践共同体的视角

□ 张 永，张艳琼

在义务教育阶段中小学教育过程中，家庭、学校与社区组织之间的合作共事，近年来逐渐成为我国教育研究者关注的重要话题。家校社合作包含了家长、教师、儿童和社区组织代表等利益相关者之间多重的人际联结。这些联结的建立和维持旨在维护一个有助于儿童成长与发展的支持性环境。换言之，家校社合作对儿童学习质量的影响取决于相关参与者所持有的学习观。

与此同时，这些联结的建立和维持不是一个静态过程，而是随着时间的推移不断识别、调整和运用各种合作策略的过程。它既是家长、教师、儿童和社区组织代表等利益相关者不断尝试完善的实践过程，也是这些利益相关者之间相互学习的过程。作为一种学习场，家校社合作的质量也同相应的学习观息息相关。本文从反思家校社合作的症候出发，基于实践共同体的视角梳理相应的症结，并提出有关研究建议。

一、家校社合作的症候

在家校社合作实践过程中，出现了一系列值得注意的典型现象，如家校社合作成为对学生的全天候监控，家校社合作简化为家校合作，家校合作衰减为家长配合学校等。这些典型现象犹如一系列症状，反映出家校社合作的复杂性。

1.家校社合作演变成对学生的全天候监控

作为批判心理学(critical psychology)的创建者与推动者，克劳斯·霍茨卡姆(Klaus Holzkamp)是“二战”后德国心理学界的著名人物。他曾揭示过家校社合作是如何演变成对学生的全天候监控机制的。霍茨卡姆理论中最引人注目的方面是揭露了学校教育的一种内隐理论，即把学视为教的直接结果。[1]具体而言，在教与学的关系中，教是自变量，学是因变量；在理想情况下，学生的学与教师的教在质量上应该是等同的。这种对教与学关系的理解内含在学校教育的制度设计和运行机制中。一般而言，学校是一个输入与输出系统，学生是这个系统的输入对象与输出产品。为了保证输入的质量，学校需确保所有的学生都接受同样的教学；为有计划地输出产品，学校需要一种统一的教学评价体系。同样的输入、统一的评价体系与有计划的输出构成了学校教育的整体，并把机会均等与平等的理念付诸实施。

为保证所有学生在课程上都能获得同样的或相当的教学，学校会力图消除可能产生的干扰。首先是保证学生的出席，包括身体上的出席与心理上的专心。前者可以通过家庭成员监护、行政强制实现；后者需要通过纪律、处罚与惩罚加以规范。进一步的措施是保证所有的学生都有相似的学习准备度，如升级、留级的措施，要求教师对所有学生一视同仁，等等。如此一来，学习的主体不是学生，而变成教师。教师在学校计划和执行教学，并且他们的教学努力借助其在学生身上产生的效果可以直接加以测量与控制。学生在教学评价上的差异则被归咎于学校之外的影响，例如家庭条件、天资，学校对此类差异不负有责任。相应的，高质量的家校社合作就变成以学校和教师为中心的对学生的全方位监控，家庭、学校和社区成为这一监控网络的局域网，家长、教师和社区组织代表等利益相关者则成为监控网络的节点。

2.家校社合作简化为家校合作

去学校上学是中小学生的基本职责,在学校学习是中小学生的法定活动。在家庭、学校和社区组织的多方合作中，家长和学校具有法律赋予的责任和义务。家长是儿童的监护者，对儿童的成长与发展负有不可推卸的教育责任。《中华人民共和国义务教育法》第一章第五条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育。”[2]同样，《中华人民共和国教育法》第三章第二十九条和第三十条分别规定了学校及其他教育机构的权利和义务，其中“组织实施教育教学活动”是其基本权利，“贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量”是其基本义务。[3]而社区组织不具有强制性教育义务，在三方合作中常常可以自由出入。

由于在儿童成长和发展中所承担的责任和义务不同，家校社合作在实际操作过程中就简化为家庭与学校之间的合作。在现实生活中，常常遇到这样的情况，即中小学生其实是在两个学校上学：一个是属于义务教育阶段的中小学校；另一个是家长为孩子或跟孩子一起选择的各种课外班，如培训辅导班、作业班、补习班、提高班、兴趣班、考级/考证班等。后一类学校，除了在家学习和家教，往往由社区各种教育资源构成，但由于其大多依附于或服务于学生的升学需要，只是学校教育的补充和附属物，这一点从其名称上即可以看出，如社会辅导机构或培训学校等。在这种情况下，儿童大部分时间都是在家校合力形成的各种学校和班级中度过的。

3.家校合作衰减为家长配合学校

在以上家校合作中，由于是以学校和教师为中心，家庭和家长在合作过程中就成了配角，家校合作进一步衰减为家长配合学校，甚至单纯地成为家长学校或家长教育的渠道。加之班主任面临着高速运转的工作节奏、上级下派的各项临时任务和大班额的学生群体等状况，满足日常学校教育运行的要求面临挑战，创新性的家校合作也就无从谈起了。这可以从诸多学校家长委员会或家长会的实际运作中得到证明。家长委员会越来越成为学校教育管理的帮手和配合者，家长会则成了向家长布置教育任务的报告会。陪伴、监督、指导和检查孩子学习等成为教师对家长的基本要求，也是中国家长参与家校教育的基本方式。

随着联系方式的增加，特别是微信在人际交往中的普遍应用，班级微信群成为家校沟通的基本手段和家长配合学校的利器。根据笔者在青岛一所小学对一至六年级班主任群体的整群问卷调查，微信和电话是班主任最常用的同家长沟通的联系方式，而微信是排名第一的联系方式。学生的学习成绩，学生的课堂和班级活动，有关教学、活动计划和要求的信息，学生的补课和补习情况等是班主任每天同家长的交流事项；有关家长如何帮助学生完成学校作业的建议、学生的问题行为和学生的学习成绩是每周同家长的交流事项。

二、家校社合作的症结：传统的学习观

家校社合作的一系列症状，其症结在于基于一种传统的学习观。这种学习观将学习视为内化知识的过程或吸收既定知识的传递和同化过程，无论知识是被“发现”的，由他人“传递”的，还是在与他人的“交互中体验”到的。[4]12-13该观点在内在和外在之间采用了鲜明的“二分法”，即学习是属于大脑的内在活动，并把个体看作学习的分析单位。

学习是构成社会实践整体的一个不可或缺、不可分割的方面，它所提示的重点是涵盖完整的对人的全面充分的理解，而不是“被动地接受”大量有关世界的事实性知识；它强调与世界的交互活动；强调主动行动者(agent)、活动和彼此相互构成的世界。[4]4-5传统的学习理论和实践共同体理论之间存在着鲜明的对比：在前者中，实践(在狭义的、可重复的意义上)包含在学习过程中；在后者中，学习被作为构成整个实践(在历史的、能动性的意义上)所必需的一个方面。在学习与实践的相互关系中，不在于到底是谁包含谁，具有决定意义的是如何理解实践。前者的实践理论强调狭义的可重复的操作性实践，后者的实践理论强调主动行动者与世界、活动、意义、认知、学习和识知之间相互依赖的关系。

在实践共同体理论中，有关人、世界和活动、参与的相关理解是学习理论的核心。“这种理解既不能作为知识结构被完全内化，也不能作为工具性的人造物或共通活动结构被完全外化。参与总是建立在对世界意义的情境性协商和再协商的基础之上。这意味着理解和经验存在于持续的互动之中——事实上，它们是以互动的方式构成的。这样，参与的含义就消除了大脑的活动和具体活动之间、沉思和投入之间、抽象和经验之间的分裂：人、行动和世界是与所有的思想、言语、识知和学习紧密不可分的。”[4]15-16

实践共同体理论从社会实践开始，参与成为关键过程，将社会世界置于分析的核心，视学习为合法的边缘性参与。“边缘性意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样化的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。边缘性参与关系到在社会世界的定位。变化着的定位和观点是行动者的学习轨道、形成中的身份和共同体成员资格的一部分。”[4]6

实践共同体理论在批判心理学中也得到了呼应。同马克思理论的基本主张一致，批判心理学致力于一种有关人的心理或主体性的概念，通过把个体理解为既受社会条件所限又处在创造它们的过程中的存在，从而包含了个体与社会之间关系的两个方面。批判心理学努力去理解个体与社会之间关系的最基本范畴是一般化的人类能动性(generalised human agency)，即个体共同获得与实施对其生活环境的控制的能力。[5]这种心理学不仅仅把心理作为一种个体的或内部的事件，而是把它作为人们在一定范围与程度上将自己视为其生活环境的决定者的主观表达。相应地，个体主观生活质量的真正改善同扩大其对个体生活环境的控制是一致的，而不能只是通过一些心理手段加以改变，继而又要求联合，即同他人团结的机会。

实践共同体是知识存在的一个复杂条件，且任何知识都存在于文化实践中。“无论核心问题是行为还是语言，关于学习的重要一点是进入到实践中，将实践而不是教导作为学习的源泉。”[4]38因此，学习者投入实践(而不是成为实践的目标)，具有充分的理由可以成为学习有效性的一个“条件”和学习的认识论原则。实践共同体创造了潜在的“课程”，新手可以通过合法的边缘性进入的方式学习这些课程；学习本身是一种即席的实践，一种学习型课程在投入实践的机会中展开，并成为共同体的特征。从传统的学习观念转变到实践共同体中合法的边缘性参与的概念，就是对学习进行了“去中心”的分析。控制权并不掌握在教师手上，而是掌握在实践共同体中，教师只是其中的一部分而已。把教师置于权威地位和个体学习者观念一样，都是传统的中心化学习理论的产物。实践共同体中合法的边缘性参与的概念把分析的重点从教学转移到共同体学习资源的复杂构成上来。共同体成员拥有不同的兴趣，对活动做出不同的贡献，并且持有不同的观点。这种多层次的参与是实践共同体的成员关系所必需的。“‘共同体’这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[4]45

三、家校社合作的重构

实践共同体理论为分析和理解学习提供了全新的观点，从而展开了一幅崭新的学习画卷。“理解学习必须把实践作为一个整体来考虑，并考虑到其中关系的多样性——既有共同体内部的关系，又有与整个世界的关系。”[4]57相应地，中小学生的学习不限于在校学习，还包含在家学习、社区学习和远游学习及其间的多重关联的学习。因此，家校社合作为儿童不同学习样态之间的联结提供了可能。作为一种教育实践共同体，家校社合作也是家长、教师和社区组织代表等利益相关者的学习场。

首先，作为儿童学习场，家校社合作为儿童提供了更加广阔的学习机会，包括在校学习、在家学习、社区学习和远游学习及其间的多重关联。每种学习活动都具有不可取代的价值，中小学教育相关者应为中小学生创设学习时空转换的各种机会，重视各种学习活动之间的联结质量，以及发挥自身教育的优势和中小学生的能动性。[6]在校学习不只是学科学习，还包括各种形式的同伴学习及群体之间的交流和对话等社会性学习；在家学习也不只是学业辅导等在校学习的延续，还包含祖父母、父母、兄弟姐妹之间的亲子对话、沟通和交流等独特的社会化功能。

家庭和学校无法涵盖中小学生学习时空的全部。在家庭和学校之外，还有接近二者的社区，远离二者的出游。社区学习和远游学习同样发挥着相应的育人功能。以社区学习为例，杜威指出：“虽然我们说尽家庭和邻里组织的所有不足之处，但是，它们永远是培养民众精神的首要组织。借助于家庭和邻里组织，公民性格得以稳步地形成，公民特有的草根思想得以逐步地确立。”[7]换言之，民主必须始于公民的家园，而这个家园就是我们邻里社区。因此，中小学生的社区参与和社区学习具有不可取代的教育价值。然而，在家校社合作的过程中，不论是家庭还是学校，还有两大阵营中的主要教育主体——家长和教育工作者,如果只注重在校学习和在家学习，就大大弱化了社区学习的功能。每种学习活动既有自身的优势，也有其劣势。中小学教育相关者应尽可能发挥自身教育的优势，把各种优质教育资源联结和整合起来，形成学生学习和发展的优质教育资源圈。显然，在各种学习样态中，作为儿童学习场，不仅有儿童之间的相互学习，还有儿童向成人的学习。

其次，作为成人学习场，家校社合作不仅包含成人之间的相互学习，还有成人向儿童的学习。在家校社合作过程中，家长、教师和社区组织代表等利益相关者均为成年人。作为成人群体，不同参与者并非铁板一块。一方面，这一群体在年龄、代际、教育和合作经验等方面均存在着差异，有差异就意味着存在丰富的学习资源，从而为成人之间的相互学习提供了诸多可能。例如，无论在城市还是农村，隔代教育在我国普遍存在。中国青年报社会调查中心通过问卷网对1 946 人进行的一项调查显示，85.2%的受访者认为身边的隔代教育情况普遍。[8]中国老龄科研中心对全国城乡20 083位老人的调查表明，隔代抚养城乡分别为71.95%和73.45%。[9]隔代教育的普遍存在意味着家校社合作过程中普遍存在着代际之间相互学习的可能。另一方面，还存在着成人向儿童的学习，尤其是在信息化背景下。2001年马克·普伦斯基(Marc Prensky)提出“数字原住民”这一称谓，指身处多媒体、互联网等数字化技术所包围的信息化社会中成长起来的一代，而把互联网出现之前的称为“数字移民”(Digital Immigrants)。中国互联网络信息中心发布的第42次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2018年6月，我国网民规模达到8.02亿，其中，10—19岁群体占比为18.2%。[10]青少年作为信息时代的活跃群体，在数字素养代际学习过程中发挥着积极作用。

最后，作为终身学习场，家校社合作包含了成人与儿童之间的相互学习。家校社合作过程中还存在着成人与儿童之间的相互学习，从而需要建立一种终身学习的生态观，即终身学习不只是纵贯人的一生的学习，还包含不同年龄、代际之间的相互学习。换言之，终身学习不只是单线的，还是复线的；不只是以个体为单位的独奏曲，还是发生在个体之间的交响曲。终身学习的生态观要求从历时性和共时性两个维度进行全面的理解。从共时性的维度来看，在家校社合作过程中，既不存在纯粹的儿童学习，也不存在纯粹的成人学习，而是无法脱离成人的儿童学习和无法隔离儿童的成人学习。

基于以上探讨，本文对家校社合作研究提出以下建议。第一，家校社合作研究亟待更新背后的学习观。前述一系列家校社合作的症候，其症结在于传统的学习观。因此，家校社合作亟待更新背后的学习观。霍茨卡姆从批判心理学的视角对教与学的关系做出了新的解释，即是否认同外在的学习要求，取决于学习是被用来扩大主体对生活环境的影响与增进其主观生活质量，还是仅仅被用来避免进一步的限制和威胁。前者可以导致被激发的、拓展性学习，后者则导致没有被激发的、防御性学习。实践共同体理论进一步把学习与实践的关系作为学习观的核心问题。同批判心理学和实践共同体理论的学习观相呼应，“生命·实践”教育学依据马克思理论，主张人的发展的特殊性在于人作为主体的独特能动性和自主性，它具体表现为在人的发展过程中，人已经达到的发展水平和人的生命实践是影响人发展的重要因素。“生命·实践”教育学强调生命的整体性和人的发展的能动性。所谓“生命的整体性”，是指人的生命是多层次、多方面的整合体；生命有各方面的需要，生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。所谓“人的发展的能动性”，是指人的发展是人的潜在可能性在实践中逐渐转化为现实存在的过程，这一转化的实现，有赖于人逐渐形成的自我意识，有赖于人的价值观、自主选择及在实践中的投入和反思能力。“生命·实践”教育学进一步基于中国哲学、文化传统，主张教育即“教天地人事，育生命自觉”[11]。“生命自觉”是人的精神世界的能量可以达到的一种高级水平，它可以使人在与外部世界沟通、实践中产生主动性，同时还对自我的发展具有主动性。

第二，建构家校社合作的跨学科概念框架。家校社合作涉及多学科的问题，如从法律意义上说，家校社合作包含对家庭、学校和社区组织及其相应主体基本权利和义务的界定和确认。家校社合作在学习观的更新上已经包含了心理学、社会学、教育学等多学科的渗透。不仅如此，家校社合作还包含个体、组织或团队、社区等不同层面的探讨，以及不同层面之间的交互作用。因此，有效的家校社合作项目是多维的、多层面的。其背后的概念框架应该是跨学科，甚至是超学科的。多学科、跨学科与超学科取向之间的差异是富有意义的。学科交叉可以采取从弱到强的三种学科合作形式，即多学科合作、跨学科合作和超学科合作。[12]最弱的合作形式是多学科(multi-disciplinary)合作，意味着来自多个学科的研究者，或同时或相继地分别从各自的学科视角独立解决同一问题。跨学科(inter-disciplinary)合作是指来自不同学科的研究者一起工作的过程，但是每一研究者仍然采用各自的学科视角，而不必形成新的理论或方法来解决共同的问题。最强的合作形式是超学科(trans-disciplinary)合作，研究者们联合工作把不同的学科视角整合起来形成新的理论、概念或方法，从而超越学科差异来解决共同的问题。如果要建构有效的家校社合作项目，关键在于形成跨学科或超学科的概念框架。

第三，构建适合中国国情的、本土化的中小学校与家庭、社区互动的理论。我国的家校社合作目前处于形成和发展初期，面临诸多挑战和困惑。诸如相对重视学校与家庭之间的合作，缺少邻里与社区组织的积极参与；即使是家校之间的合作，相对重视的是成人世界的人际联结，缺少中小学生的有意义参与。通过文献梳理发现，国内已有研究多为欧美家校社合作经验的引入，缺少本土化的创新探索。[13]为此，围绕家校社合作的概念框架、模型建构、推进策略和成效评估等，构建适合中国国情的、本土化的中小学校与家庭、社区互动的理论，将有助于丰富我国基础教育理论体系，弥补国内外在家校社合作方面系统研究的不足。

“生命·实践”教育学是以建设当代中国特色的教育学为己任，具有浓郁的中国立场、中国传统和中国气派的教育学。扎根于持续了20多年的“新基础教育”研究，“生命·实践”教育学在发展主体上提出了主动、健康发展的共通育人价值观，在发展环境上提出了社会教育力这一概念。[14]创造学校新生活是“生命·实践”教育学的基本追求，但学校并不是一个封闭系统，而是一个复杂的开放系统。中小学生不仅是学校生活的参与者，还是社区组织、邻里和家庭生活的重要参与者。而且，学生的社区(家庭)参与和学习质量同学校生活和学习质量息息相关。在“生命·实践”教育学发展过程中，教育与社会、学校与社区、学生工作与学科教学的关系作为理论命题和实践策略不断被提出，并在“当代中国社会的教育责任”“社会教育力的聚通与提升”等课题中得到持续深化探讨。如何在已有系列研究基础上，聚焦家校社合作，在学生社区(家庭)生活与学校生活、学生社区(家庭)工作与学校工作互动中探究中小学生发展的新可能、新抓手和新策略，是“生命·实践”教育学内在理路的自然展开。