思想观念·价值取向·思想方法·发展战略——对“终身教育”内涵的认识

□ 李家成，程 豪

终身教育是近几十年来被国际社会普遍认可的一种教育理念，在我国同样受到高度重视。在此理念引领下，教育实践呈现出丰富的样态，如社区教育、老年教育、各类场馆的建设与发展，学习型家庭、学习型组织、学习型城市的创建等；福建、上海、河北、太原和宁波等地还为终身教育体系建设提供了法律依据。终身教育在理论建构、实践推进和政策法律的多环交促下深入发展。当然，在发展过程中仍存在着若干问题需要理论界给予理性的审视，其中，最为基础性的一个问题是：“终身教育”是什么？

一、终身教育是一系列思想观念

保尔·朗格朗所著的《终身教育引论》、联合国教科文组织出版的《学会生存》是终身教育思想传播、实践引领的经典文献，对终身教育的内涵理解离不开对其进行回溯式的精读。

“终身教育”突出表现为一系列的人性观、发展观、教育价值观、教育目标观、教育过程观、教育方法观、教育评价观等观点或理论。例如，对于人的“未完成性”的理解，对于人性的理解，对于个人与群体关系的理解，对于学习型社会的理解等。 鉴于上述思想观念已得到普遍认可，本文不再详细阐述。

朗格朗作为现代意义终身教育思想的明确提出者，他指出：“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”[1]15-16教育理论研究者与实践工作者从中可以获得一系列的认识或观点。我们进一步加以解读有以下新的发现：从概念定位来看，终身教育的内涵是丰富的、立体的，由“一系列”并且“很具体”的“思想”“实验”和“成就”所构成。“一系列”“很具体”的表述体现了终身教育思想的丰富性、整体性；这里的“思想”“实验”和“成就”是对终身教育存在形态的多样、全面理解。可以说，终身教育是一种作为认识、思考、探究之结果的“思想”，是一种具体的实践行为，是一种具有探索性、创新性的“实验”和由思想、实验而形成的“成就”，更是作为人的、教育系统的、人类文明发展的伟大成就。

按照上述解读后的发现，并结合《学会生存》中对人之“生存”的价值追求、其所倡导的国际战略等，本文尝试提出如下观点：终身教育还存在其他维度的内涵或意蕴。

二、终身教育是一种价值取向

朗格朗指出，“终身教育是……从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”，这已经体现出他对人的生存状态、教育的发展状态的期望与追求。他进一步指出，“从长远来说，实现更美好的生活这个问题的唯一答案在于建立一个彻里彻外地渗透着终身教育原则的社会，在于实施一种与社会的进步和成就紧密相连的教育”[1]17。可见，他对终身教育价值取向的理解已经不再局限于人、教育的层面，而是涉及对美好生活、对学习型社会、对终身教育与社会关系的热切呼唤。

在《学会生存》中，当富尔以“教育与人类的命运”为题时，就已经突出对人类社会发展的深切关注，对“人类的统一和它的前途”“人类特有的同一性”“非人化的根本危险”[2]3的关注。他在“呈送报告”中鲜明提出，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加”[3]2，表达出他对人、教育及人类的深切关怀。

作为价值取向的终身教育，以鲜明的追求、愿望和期待为特征，传递和表达着主体对于事物的态度，直接呈现出主体对生活、对世界的情感和立场。

1.人的全面发展的价值取向

终身教育的经典文献均关注人的潜能实现，关注人的全面发展，关注培养“完人”。这恰巧与当前我国教育改革中对人的全面发展的追求形成有机连接。反观当前我国教育的实践发展与走向，国家层面持续强调学生减负，继续突出教师减负[4]，对学校教育教学方式的转变提出明确要求[5]，在为终身教育发展注入新活力。

就终身教育体系建构而言，还涉及社区教育、成人教育、老年教育等领域的发展。这在《学会生存》中也有明确阐释，即“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”[3]2。

终身教育对人的多元角色的关注，对人的生活关系的突出，对真实的人与人之间共同生活、共同发展的研究，值得我们继续深刻领悟。

2.教育不断完善的价值取向

终身教育涉及教育的目标、功能、类型及其关系等，旨在使教育的内容、方法、评价及渠道、属性、功能等与社会发展、人的成长规律相适应，以克服和消减当下教育中的应试、功利及速成等弊端。基于不同视角的考量，可以将教育划分为多种类型，如校内教育和校外教育，幼儿教育、基础教育、高等教育、成人教育、社区教育、老年教育，正规教育和非正规教育等。这些不同类型的教育统筹于终身教育系统之中，一方面强调各级各类教育之间的关联与贯通，另一方面突出不同教育机构或组织在价值观上的一脉相通。

反观现实，我国的成人教育在对儿童教育、高等教育等的影响上显然处于弱势地位。这促使我们思考：终身教育对于人、家庭、社会到底意味着什么？当前的终身教育究竟发展到何种程度？终身教育的功能、角色的发挥又呈现出何种样态？作为一种价值取向的终身教育，需要我们持续去追求教育的自我更新。

3.民族、国家和人类命运共同体建设的价值取向

终身教育有着宏大的历史使命感，致力于实现人类的共同发展，为新世纪诸多国际政策的形成提供了方向指引。例如，《2030年教育仁川宣言》《学习型城市建设北京宣言》《可持续学习型城市墨西哥城声明》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》等，这些文件均指向“人类进步”“城市发展”“地球和谐”“世界繁荣”等。《2030年教育仁川宣言》明确提到：“我们的愿景是通过教育改变生活。我们怀着紧迫意识，承诺要制定一个全面的、有雄心、有追求、不放弃任何人的单一和更新的教育议程。这一新愿景完全体现在了拟议的可持续发展目标4(确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会)及其相关具体目标之中。”[6]在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中，联合国教科文组织进一步强调：“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和目的：尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”[7]38上述内容反映出，终身教育致力于实现民族、国家和人类命运共同体的发展；终身教育研究所致力的不仅仅是知识的创生和积累，而且是明确志向、明晰方向、明了态度。

以上从人的全面发展、教育的不断完善和民族、国家与人类命运共同体建设的角度分析了终身教育的三种价值取向。当我们将其回归到价值取向层面，更能体会到它与思想观念的有机联系：对人性、教育过程、教育方法等的认识，为教育者的追求、愿望和期待奠定了认识论的基础，而价值观也导引着知识的方向和生成的质量，终身教育研究者、实践者所创生的知识体系有着强大的精神力量支持，即价值取向的支持。

三、终身教育是一类思想方法

各类思想观念的酝酿、提出与发展，均有其内在的思维方式或方法。正如原联合国教科文组织总干事马约尔在为莫兰的著作所作的序言中指出：“我们要接受的一个最困难的挑战将是改变我们的思维方式，使之能够面对形成我们世界的特点的日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预见性。我们应该重新思考组织知识的方式。”[8]朗格朗也强调，“人们会懂得，终身教育的概念是圆周式的：只有当人们在儿童时期受到了良好而合理的教育，这种教育以实际生活的需要为基础，又为社会学、心理学、身心卫生的研究成果和数据所阐明，他们才可能有名副其实的终身教育；但是，除非成人教育在人们的思想和生活方式中牢固地确立了自己的地位，除非它有了坚实的组织基础，否则就不能完成这样一种教育”[1]16。从中可以看到，朗格朗强调终身教育对形成一种自组织式、相互影响的生活方式的价值和作用。倘若我们不用一种相互反馈、动态生成的思想方法去理解终身教育的话，就很难领悟朗格朗为何会生发、提出或表达此种观点。

对思想方法的重视，同样是中国领导人一直倡导并身体力行的。习近平总书记着重强调：“领导干部要加强理论修养，深入学习马克思主义基本理论，学懂弄通做实新时代中国特色社会主义思想，掌握贯穿其中的辩证唯物主义的世界观和方法论，提高战略思维、历史思维、辩证思维、创新思维、法治思维、底线思维能力，善于从纷繁复杂的矛盾中把握规律，不断积累经验、增长才干。”[9]这里所突出的思想方法或方法论，是对领导干部的要求和规范，同样是教育理论研究者与实践者需要自觉培养并加以运用的。

以思想方法的视角审视终身教育，朗格朗提出：“自那时以来，我在成人教育方面有了将近三十年的实际经验，并就这些经验进行了反复的思考。我取得的大部分成绩都应归功于‘平民和文化’的实验，这个实验为我们每个人提供了许多有价值的思想和认识问题的方法，在很大程度上我们至今还是依靠这些方法，得益于这些思想。”[1]12可见，他在力图强调终身教育是一种“有价值的思想”的同时，还蕴藏着对“认识问题的方法”之思考。如他所言，“当我们说到终身教育的时候，我们脑子中始终考虑的就是教育过程的统一性和整体性”[1]15。这启示我们，在对成人教育、终身教育进行理论研究和实践推进时，尚需从整体、关系、结构及系统的角度思考终身教育及其作为一种思想方法的问题。

1.突出长程思维，重视时间的价值和意义

终身教育贯穿于人的整个生命周期，体现长程思维，突出时间在终身教育中的意蕴。

基于此，反观当前我国终身教育的理论建构、实践推进，这种思想方法是否真正体现在教育理论者和实践者的思维当中？在理论建构方面，存在以人的年龄为依据对终身教育进行时间层面上的切割，破坏了终身教育对终身学习与发展的追求；就实践推进而言，同样存在残缺性的状态。尽管在有关终身教育体系的探讨中强调衔接不同时间阶段的教育，但从长程思维的本真来看，存在着对这一思想方法初衷的悖离。例如当前越来越受重视的老年教育，原本就是要为人生的圆满而助力，但其发展过程中，却很容易脱离开老人们刚刚结束的工作场所学习，更脱离其所经历过、现在依然有密切关联(代际学习)的中小学教育，变成了孤零零的一个教育阶段。如此进行的老年教育，不仅未能衔接起老人们个体的生命全程，也失去了代际间生命传承、互动的资源。因此，看似重视老年教育，却失去了对老年人生命全程的关照与关怀。

将长程思维应用于教育发展状态的判定和评价，不仅要审视每一阶段的教育工作者和学习者是否有时间前后衔接的意识，而且应以长程思维去理解或设计终身教育的当下路径和未来发展。

2.坚持整体思维，超越机械论与局部观

在教育发展中，不能以部分的教育类型去替代整体的教育设计，而要从整体上对终身教育的结构、功能、关系、状态及生态等进行全面规划，不适合以具体的教育阶段、教育形态的简单拼加替代对终身教育的整体认识，不能脱离终身教育体系的整体面貌而发展其具体的部分或环节，而应始终保持对终身教育部分之间的实质性联系，对终身教育系统的整体性状态做出精准分析和判断。

以整体思维审视我国终身教育体系的发展，其理论建构方面的残缺和实践过程中的断裂依然存在，如老年教育、校外教育、社会教育的发展明显存在短板。如何在整体结构意义上统筹各教育部分之间的动态平衡与协调发展，超越现实中基础教育、高等教育、社区教育、成人教育、老年教育等的割裂，需要进行思维更新和实践转向。

3.强调融通思维，克服二元对立的现象

个体作为终身教育的主体，其学习和发展的时间、空间、资源等均应与他的日常生活相融通，并随着生活的发展而不断实现原有学习与正在进行和即将到来的学习之间的融通。《学会生存》明确指出，“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”[2]12。这不仅是批评学校教育在人才培养方面存在的问题，更是在用融通的思维方式发现当前教育中存在的二元对立问题。

如此思考，就会突显出终身教育中具体人的角色多元性、生活统一性和学习融通性。这种思维方式也在《反思教育》中得到体现：“我们需要采取整体的教育和学习方法，克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论。”[7]39

如若将终身教育理解为一种融通式的思想方法，必然需要关注终身教育发展中人与人、人与事、人与自然和社会等之间的关系性质，在多样复杂的关系中理解具体的人，在开展实践中成就具体的人，充分展现人、事、自然和社会的综合融通。

终身教育的长程、整体和融通思维，是其思想观念形成的思维基础，也是其价值取向得以清晰和获得合理性的理性保障。将终身教育视为一类思想方法，要求以“终身教育”的方式思考，而不仅仅是知道这个概念、理解它的追求。

四、终身教育是一个发展战略

终身教育是一个不断改进、逐渐发展的过程，通过相关教育实验、社会实验和个人实验，并基于具体的战略行动呈现出不断实现、不断表达、不断显现出来的“成就”。

朗格朗近30年的“平民与文化”实验推动了终身教育的理论建构和实践发展。《学会生存》对世界诸多国家的终身教育实践进行历史梳理、当下分析和未来走向的预判；尤其难得的是，其从全球视角出发，基于国际社会合作的需要，提出了一系列具体的发展战略，约占该报告篇幅的1/3。

根据对《终身教育引论》《学会生存》等文献的理解，结合我国终身教育事业发展的历史脉络和当下现状，我们可将终身教育视为一个发展战略。作为发展战略，它以反思终身教育的当下问题为起点，以倡导和鼓励终身教育的实验为抓手，并坚持整体建构和综合发展的战略布局。

1.以反思终身教育的当下问题为战略起点

作为一个系统工程，终身教育首先要求不断回归到终身教育的思想观念、思维方式和价值取向上，自觉检视已经存在或潜在的若干问题，而不是沾沾自喜于过程中的点滴进步。在这一点上，《终身教育引论》《学会生存》树立了直面现实、发现问题、深度分析问题和发现未来可能的榜样。

我国对于终身教育作为一种思想观念的接纳已经实现，并直接体现在一系列的政策文本、大学教科书、各类学术论文、相关实践者的语言系统中。但是，距离价值取向、思想方法和发展战略的“终身教育”，显然还有相当大的发展空间。

就发展战略而言，当前我国终身教育体系的顶层设计是否清晰？基层创造有没有受到鼓励？不同层面的发展是否实现了互动？立法、制度建设、主体发展等重要的战略问题存在哪些突出的短板？如何更充分地调动教育资源？如何发挥终身教育主体的创造性？如何促成城乡终身教育发展的互动共赢？对这些问题进行理性审视、反思，开展充分的讨论，鼓励实质性的改变，是终身教育发展的前提条件。终身教育需要我们以这样的方式开展工作，要去“做”，而不仅仅是“言说”“思考”和“期待”。

2.以倡导和鼓励终身教育实验为战略抓手

教育实验是推动教育研究和发展的重要方式，且教育实验的效果可以成为教育发展的重要导向，终身教育是开放的，是推陈出新的，要求我们以这样的方式投入其中。朗格朗的“平民和文化”实验、《学会生存》中各个国家的扫盲识字实验，均对人、教育和社会的发展起到引领作用。

为此，我们应继续开展多种类型、风格的教育实验，不仅要继续对正规教育进行多元化的实验，以终身教育的理念、思维和取向不断改造、完善现有的正规教育，而且要在成人教育、校外教育、家庭教育等更多领域开展丰富多样的教育实验。以本文作者与合作者一起推动的隔代教育实验研究为例[10]，其不仅涉及家庭内的隔代教育和学习，跨越家庭场域的互动和学习，学校、家庭和社区的合作与发展，还进一步扩展到老年大学与中小学机构或单位之间的互联互通，并可能产生更多具有合作共生性质的实验平台、方式和内容。

3.坚持整体建构、综合发展的终身教育战略布局

终身教育实践要体现出整体建构、综合发展的思路，避免仅关注短期效益或只作修修补补。要达此设想，需要回归到原点上，对终身教育的内涵、特征、性质、功能等重新进行思考，逐渐厘清和勾勒出终身教育的“画面”，尤其是对终身教育体系中的总体问题、核心问题进行敏感而持续的研究。如果将上文中的价值取向、思想方法和发展战略作为认识、思考和推进我国终身教育的基本依据，则会给我国终身教育的当下发展和未来走向带来新的视野、思路和目标，如：终身教育主体间的共学互学关系建立的必要与可能，各类教育机构互联互通的意义与途径，通过终身教育促进人类命运共同体建设的可能性与现实性等。

综上，本文从思想观念、价值取向、思想方法和发展战略的视角解读终身教育内涵，试图说明其不是一个平面化的概念，而是一个具有立体感的概念。我国终身教育的理论建构、体系完善、实践创新，需不忘终身教育的“初心”，并以“终身教育”的方式去解读、去追求、去思考、去实践！