协同·梳理·留白：幼儿园课程“前审议”的智慧路径

徐彩华

幼儿园课程审议分为“前审议”“中审议”与“后审议”。“前审议”是课程园本化实施的关键，是为了保证课程实施中目标方向不出现偏差、内容资源更为适宜、过程策略扎实有效。然而，幼儿园课程“前审议”常常会出现教师“精心编制”，忽视儿童的存在;审议“立足教材”，内容却是“大拼盘”;貌似“关注经验”，实则仅是“表面热闹”等问题。为此，笔者从“主体协同参与、价值梳理思辨、主题动态留白”三大智慧路径来优化课程“前审议”的实效，提升课程的实施质量。

一、主体“协同参与”——让课程更接地气

施瓦布建议课程审议的主体应该由园长、教师、儿童、课程专家、社区代表、家长等组成，儿童是课程审议主体之一。不同主体的“交互”声音有助于教师看到更真实的儿童图景，更全面地理解儿童，更能通过审议使教师、儿童、教材、教学环境条件等要素达到整体优化的课程效果。

（一）协同儿童，呵护孩童的本然天性

课程是儿童的课程，教师应始终关注真实的儿童，避免主观地“臆想儿童”。教师要确保课程审议中儿童是在场的，是“鲜活”的，而不是“概念化”或者“失真”的，并协同儿童一起参与到课程审议中。

“儿童围坐”是教师了解儿童的一种有效方式。所谓“儿童围坐”，就是指一群儿童针对某一个话题开展的自主讨论，没有权威，没有控制，完全是平等的交流。其形式有：儿童谈话、角色代入、经验调查、画语解读、访谈播报等。教师需要充分尊重儿童的意愿和想法，不控制、不干预，运用多种方式全面了解儿童在这个即将要进入的主题里会想什么、有什么、还需要什么。教师只有触摸儿童可能的兴趣和需要，才能真正了解儿童的原有经验和需求。比如，在大班主题“丛林探险”前审议中，教师主要抓住“你知道丛林吗”“你从哪里知道的”“你还想知道什么”三个核心话题与儿童展开谈话，从而了解他们对丛林的已有认知和兴趣需要，为主题内容的调整和开展方式的适宜性提供依据。随时随地进行的“儿童围坐”，有助于教师发现儿童蓬勃的生命状态。

（二）协同全员，共创审议的话语体系

课程“前审议”要协同全员一起进行。比如，几名儿童发现幼儿园之前消失的玩具掉在窨井盖上的缝隙里了，他们在晨谈时向同伴和教师求助，引发了全班幼儿的探索兴趣。教师在进行主题价值判断后，邀请了园长、总务、保安、食堂人员以及专业家长参与到主题的“前审议”中，以此开拓了思路，預设了一系列的话题。

其实，类似这样全员参与审议的主题还有很多，全员共创审议的模式也是多样化的。

二、价值“梳理思辨”——让课程更有底气

（一）梳理主题说明，思辨主题价值

主题说明包含主题来源、主题目标，是对儿童经验和发展目标的分析，对主题架构的阐述。在“前审议”中，读主题来源，读的是课程主题对儿童发展的价值;读主题目标，读的是主题开展后儿童经验的获得。通过研读和思辨，教师厘清了主题的价值，以儿童需要、儿童经验出发，获得具体的操作路径。

（二）梳理主题脉络，把握逻辑关系

梳理主题脉络的目的是明晰同一主题内的逻辑关系：一是主题的整体架构与各小主题内容之间的逻辑关系，二是主题目标与各内容之间的逻辑关系。有的主题内各小主题的设计是平行关系，有的主题内各小主题间是层层递进关系，需要按照一定的顺序展开。比如，主题“丛林探险”中的板块一“绿野仙踪”和板块二“虫鱼鸟兽”之间是并列关系，无论哪个板块先进行都不会影响主题的行进;主题“成长时光机”中的小主题从“越来越独立的我”到“越来越自信的我”再到“越来越幸福的我”，前一板块都是后一板块的基础，有明显的逻辑关系，需要按一定的顺序行进。在梳理主题脉络时，教师还需要牢牢把握主题目标与内容之间的关系。有了这样的审议，教师逐渐拥有了课程的中观思维，又具备了主题实施的微观视角，不会因为身边相关实际资源少或者不擅长等因素而随意取消或更改相关内容。

（三）梳理主题资源，保障实施效果

课程园本化很大程度上依赖园本资源的拓展整合。在课程“前审议”的过程中，幼儿园需要调动家长、社区的独有资源作为课程的动态资源。比如，在大班主题“品味家乡”审议时，某幼儿园挖掘了家长和社会资源，结合了“城市远足”走进杨家弄，将作家余华的老宅作为动态资源之一。在实施过程中，幼儿真的碰到了余华，并通过社会资源邀请作家走进课程中。另外，幼儿园还可以调动家长的童年记忆，让家长参与到课程实施中，促进课程的深入实施。

三、主题“动态留白”——让课程更显灵气

（一）架构留白，呼应儿童经验

儿童的生长表现为经验的生长，经验生长指向于过程和未来，同时蕴含自我生长、自我更新的力量。主题架构与儿童经验对接，是课程走向适宜性的保证。

儿童的学习不是按领域发生的，而是在活动中整合进行的。任何主题的开展绝不能切割成块进行，而是要关注儿童当下的生活，在生活的小事、温暖的谈话、快乐的游戏中对接儿童的经验。比如，在“疫情”主题的架构中，教师抓住儿童“为什么”“想知道”的经验再生长需要，依据目标预设了部分主题内容。考虑到疫情形势的不确定性，教师做了“宅家和返回幼儿园”两个阶段的预设。同时考虑到儿童会有新经验、新话题的生发，在两个单元中都设置了留白空间（见表1）。

主题内容中预设的话题，就像一份旅行指南，它不是固定不变的，而是给教师提供了一定的方向和参考。在实施中，教师需要根据幼儿实际兴趣和经验及时调整，应需而动。例如，在“修炼武功我会变强大”的话题里，教师顺应儿童的经验，增加了“我们会量体温”“认识体温计”等小话题。在留白话题中，儿童由点及面自发生成了“武汉加油”等话题。这样有留白、有弹性、可调整的主题架构给儿童留下了自由行走的空间。

（二）路径留白，助力儿童发展

课程实施的终极目标是儿童的发展。如何正确开启主题实施的旅途、如何回归儿童的经验以及如何使活动更有价值等都值得深思。确定适宜的、具体可行的实施路径尤为重要。主题的旅途只有具有“开放、自主、互动、生长”的特质，才能及时呼应儿童的真实需求，在主题中留下儿童自由行走的足迹。

在课程“前审议”中，教师需要思考课程的行进方式，从儿童学习经验的逻辑性和递进性出发，抓住儿童的兴趣点，把握儿童关注的中心问题，根据实际资源，尝试以适宜的方式不断推进活动纵深发展。在实践中，“开放性的话题、自主的小组活动、有质量的呼应”三种策略交织实施，能不断支持儿童在多种形式活动中进行探索，使儿童逐渐形成连贯的、整合的经验，更好地助力儿童发展。

综上所述，课程既是明确的，又是模糊的;既是有结构、有组织的，又是开放的;课程更多的是基于动态的策划，而不是死板的计划。一个好的课程是预设和生成相互作用的结果。如果仅仅只靠“预设”，会使教师在实施中缺乏创生的空间，缺乏看见儿童、支持儿童的可能;如果仅仅依靠“生成”，当教师没有能力来驾驭时，也会破坏教师的安全感，难以在教学中获得满足感。

因此，虽然“前审议”发生在课程实施前，但审议时必须立足儿童，把握思行合一的原则，既要考虑目标的合理性、资源的丰富性、内容的贴切性，也要考虑课程实施的可操作性，更要为课程适当留白，使课程更具有生长力。