小学生课业负担TRED测评模型构建

朱立明，李 维

(1.唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000；2.贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550001)

早在1955年，教育部就意识到中小学生课业负担过重，颁布了《关于减轻中小学学生过重负担的指示》，指出了中小学生课业负担过重是近几年来存在的，而且愈发严重[1]。半个多世纪以来，我国制定了许多解决课业负担问题的专门政策[2]。《2018年中小学生减负调查报告》通过对小学6个年级的学生以及16830名小学生的父母展开学生学业负担的调查，所得结果显示，中小学生课业负担过重，是一个不争的事实。报告明确指出，近30%学生睡眠不足8小时；超60%小学生报名参加各类辅导班，年均费用12000元，最高达30万元；55.34%的家长认为，孩子负担重的原因是升学压力大；课业负担过重正向中小城市蔓延。课业负担是我国基础教育中“老生常谈”的问题，也是新中国成立以来一直备受关注的“跨越世纪”问题，已经成为阻碍素质教育推进的“绊脚石”。随着课程改革的不断深入，我国基础教育取得了较大进步，而中小学生课业负担的话题从未息音。当然，义务教育阶段学生的课业负担状况有所改善，但课业负担过重的问题仍在一定范围内存在[3]。

受到日趋激烈的教育竞争与追求成绩的单一评价体系的影响，优质教育资源的紧缺与大众需求之间的矛盾成为当前基础教育的主要矛盾。无论是学生、家长还是学校，都面临着升学和就业的压力，这是学生课业负担过重的主要原因。课业负担过重给学生带来的影响和伤害是不可逆的，尤其是小学生，过重的课业负担给他们的身体和精神带来了巨大的压力。他们在学习中付出了很大努力，却经常受到挫败，导致身心俱疲从而丧失对学习的兴趣，产生厌学情绪并将学习视为一种外在的、与我无关的活动。

近年来，我国基础教育在课程改革、教学范式、评价方法和录取模式等层面进行了不同程度的尝试并取得了一定的进展，但彻底解决中小学生课业负担过重的问题仍然任重而道远。因此，在对相关学生课业负担研究分析的基础上，本研究借助问卷法，通过词频统计，析取小学生课业负担测评的关键要素，尝试构建当前教育背景下小学生课业负担测评模型。

一、学生课业负担的研究述评

(一)课业负担定义界定多元化

关于课业负担定义的界定争论不止，研究者关注点不同，说法各一，但集中体现为三种观点，即“客观负荷说”“主观压力说”与“主客融合说”。“客观负荷说”倾向于负担的“褒义之义”，将课业负担视为学生应该完成的学习任务。这些学习任务是外在于学生群体的客观存在，以期学生获得的东西。例如，有的研究认为，课业负担是“学生为了达到自身素质全面发展的目的所应该承担的全部任务与责任”[4]。“主观压力说”倾向于负担的“贬义之义”，通常指向我们所说的课业负担过重，强调学生对课业任务的负面情绪的寄托，是对认定的目标承担的任务和责任所带来的压力。例如，有学者认为课业负担是“那些违反教育教学规律和青少年身心发展规律，超过教学大纲的规定，逾越学生的承受负荷，并对他们身心健康发展起消极阻碍作用的课业负担量”[5]。“主客融合说”倾向于负担的“中性之义”，强调学生对学业压力在时间与精力上的反应，这种反应是因人而异的。有的学生可能是积极的、正向的、乐观的反应，有的学生可能是消极的、负向的、悲观的反应，学生的课业负担可能过重，也可能过轻；可能是应该承担的，也可能是不应该承担的[6]，例如，有学者指出课业负担是“学生在适应现有学习环境的过程中，由考试评价与课业任务引发的压力体验，以及为此消耗的时间与精力”[7]。

减轻小学课业负担是实现我国素质教育在小学中真正落实的重要路径，也是将育人从知识本位转向素养本位，促进学生德智体美劳全面发展的重要举措。小学生课业负担的影响因素多且杂，通过一系列“减负”工作，取得了一定的成效，但减轻学生课业负担依然是我国基础教育所面临的一项严峻任务。学生课业负担是一个涉及教育学、心理学的复杂概念，所以课业负担的定义与内涵才如此丰富，要对其进行测评。首先需要确定学生课业负担的操作性定义，以此为逻辑起点，构建测评维度与指标体系，在已有的关于课业负担的测评研究中，对课业负担操作性定义时基本都观照主观与客观两个方面，同时考虑学生的时间成本、精力投入、心理情绪以及对课业任务的反应，而这些要素无疑是课业负担测评的重要观测维度。

(二)课业负担要素构成全面化

通过对课业负担构成要素进行分析，我们发现，学生课业负担构成要素答题可以分为客观要素与主观要素两大类。客观要素更多以学习时间与考试频率来作为主要维度。例如学生的课时数、上课时间、作业时间、睡眠时间、课外活动时间、作业次数和考试频率等。主观要素主要以学生心理感受作为主要对象，具体可以划分为课业难度、劳累程度和压力大小等，其中一些代表性的观点如表1所示。

表1 学生课业负担构成要素[6]

(三)课业负担对策提炼系统化

关于课业负担对策的相关研究，都关注到了课业负担本身的复杂性，众多学者也试图从多方面、多角度、多主体来提出缓解课业负担过重的策略。例如，李刚通过梳理十年来我国在减负方面的努力，尤其是在义务教育阶段减负的成效，提出减轻中小学课业负担所要采取的举措可以体现在两个方面，一是建立教师教学(Teaching)、学生学习(Learning)、学业评估(Assessment)一体化的减负工作链条(TLA)；二是落实政府管理(Government)、学校担当(School)、家庭参与(Family)、社会支持(Society)系列化的减负工作体系(GSFS)，通过政府、学校、家庭、社会合力减轻学生课业负担[8]。孟宪云、罗生全从课程视角对学业负担问题进行解读，发现导致学生课业负担过重的原因在于课程结构病态失衡、课程实施刻板僵硬及课程评价过度偏失等，由此提出减负“善治”的策略包括实现课程结构样态的均衡化设计、课程实施过程的动态化调试、课程评价方式的多元化协同[9]。宁娟琴指出，课业负担过重的实质是学生对课程没有兴趣，进而出现厌学、作业低效等问题，因此可以通过转变教师和家长的观念，培养学生的学习兴趣，让学生有成就感，培养学生良好的学习习惯来缓解学生的课业负担过重问题[10]，这与李刚所提的减负工作链条相一致。

(四)课业负担测评研究实证化

课业负担测评研究主要集中在测评模型构建与测评工具的研发上，大都采用实证方法进行研究，但是研究者关注的角度与侧重各有不同。例如，杨光等以学生课业负担的心理感受为因变量，以家庭作业时间、睡眠时间、每学期考试次数、每天体育锻炼时间等时间投入状况为自变量，构建了学生课业负担监测预报模型，用客观时间投入对主观心理感受的贡献度来预测学生课业负担是否过重[11]。宋乃庆等基于因素分析构建了涵盖成绩压力、课业难度、精力消耗和课内学习任务四个维度的课业负担测评模型，可以测量学生课业负担总分以及四个分维度分数，由此来确定学生课业负担状况[12]。何孟姐等采用两步聚类方法分析了福建省义务教育质量监测八年级学生数学课业负担相关数据，以此为基础提出了包含客观学习时间、主观心理感受及学业成绩状况三个方面指标的课业负担分类模型，将学生分为“厌学的学生”“有多种发展可能性的学生”“努力取得合格成绩的学生”“学业精英学生”四种类型[13]。胡惠闵等利用文献法、访谈法、问卷法从客观负荷和主观感受两个层面构建了学生课业负担问卷，运用项目分析和探索性因素分析检验表述的适切性，项目的区分度和通俗度以及问卷结构的合理性，形成了正式问卷，并进行信度、效度检验，最终得到中小学生课业负担问题的一个有效工具[14]。

目前，国内关于学生课业负担的测评模型更多地抓取关键要素，关注学生完成学习任务时的主观情绪与心理反应，致力于学生课业负担轻与重的价值判断。至于课业负担重，可以重到何种程度却少有研究。何孟姐的课业负担分类模型给我们提供了启示，以此为基础构建不同层次的课业负担测评指标，进而刻画不同程度的学生课业负担。这对于提供环节课业负担过重具有重要意义。

二、小学生课业负担测评模型构建过程

教育测评模型构建有三种路径，第一种，从测评工具到指标体系再到测评模型；第二种，从指标体系到测评工具再到测评模型；第三种，从指标体系到测评模型再到测评工具[15]。本研究构建小学生课业负担测评模型遵循第二种路径，即通过文献梳理形成小学生课业负担的专家咨询问卷，通过德尔菲法确定指标体系，依据指标体系编制测评工具，进而借助所得数据完成指标权重的计算，最终构建小学生课业负担测评模型。

(一)样本的选取

本研究采用分层抽样与目的抽样相结合的抽样方法，是因为分层抽样是将总体按照某种属性特征或者主要标志分成若干类型与若干层次，在各层中随机抽取样本，增加了各类型或者层次中的样本共性，保证所抽取的样本更具有代表性。而从研究便利的角度出发，受到个人能力与条件的限制，很难做到在不同类型或者层次中进行随机抽样，所以采取目的抽样。在选择样本学校时，主要考虑满足以下两个条件：一是所选学生具有一定的代表性，能够代表同等城市的经济、教育发展水平；二是所选学生能够保证调查的可行性与所得数据的真实性。基于以上分析，选取唐山市、长春市、平泉市6所小学633名小学生作为对象，收回有效问卷584份，问卷有效率92.26%，其中3年级学生152人，4年级学生161人，5年级学生148人，6年级学生123人，由于1年级与2年级不能留家庭作业和安排考试，因此，不在选择范围之内，样本选取既考虑区域差异又注意学校的代表性，具有一定的合理性。

(二)测评问卷的编制

结合课业负担的构成要素，通过相关文献的梳理，对学生课业负担的关键词进行描述性统计分析，选取频率排在前十位的关键词，即课外时间、课内时间、课业难度、作业时间、情绪体验、课时数目、考试次数、睡眠时间、学习压力和心理感受，具体频率如图1所示，以此十个关键词编制专家问卷，进行专家咨询。所选专家群体涵盖高校教育理论研究者、小学教研员以及一线教师，其中高校理论研究者13人，小学教研员17人，一线教师22人。综合整理专家意见，整合为课业时间、睡眠时间、课业情绪、课业难度、心理感受和课业内容六个方面，再次编制测评问卷。问卷采用李克特五级量表(Likert scale)的形式，分为“完全不符合”“不符合”“一般”“符合”“完全符合”五个等级，分别负分为1、2、3、4、5，共26个测评题项，测评题项围绕一级维度展开，例如课业情绪、Lichtenfeld、Pekrun和Stupnisky 等将小学生学业成就情绪分为愉快、焦虑和厌烦[8]，我们也围绕这三个情绪来进行测评。再如，课业时间与睡眠时间，2018年，在《教育部等九部门关于印发中小学生减负措施通知》中，明确要求小学一二年级不布置书面家庭作业，三至六年级家庭作业不超过60分钟，保证小学生每天睡眠时间不少于10个小时，确保每天锻炼1小时，我们也以此时间作为节点。学生得分越高，表明课业负担越重。完成一份问卷大约需要15分钟，问卷收回后对有效问卷进行数据录入，将584份有效问卷随机分成两组，一组用于探索性因素分析，找到课业负担的因子，一组用于验证性因素分析，进行模型拟合。

图1 课业负担结构要素频次统计

(三)探索性因素分析

为获得小学生课业负担的测评维度，通过对测评问卷中的26个测评题项进行探索性因素分析，以特征值大于1的抽取原则，采用因素分析法获得共同因子，经过两次探索以及项目分析后，如图2所示，从碎石图中可以看出，测评问卷中共包含14个成分，从第五个因子开始，特征值平稳下降且低于1，因此，可以获得四个因子。

图2 课业负担维度因素分析碎石图

采用因素分析法共抽取4个共同因子，如表2所示，其中F4、F11、F12三项为反向赋分题项，4个因子特征值分别为 4.772、3.307、1.278和1.225，该4个因子构念联合解释变异量为 75.65%，大于70%，其中第一个因子(课业难度)最大因素负荷量为 0.808，第二个因子(课业广度)最大因素负荷量为 0.813，第三个因子(课业时间)最大因素负荷量为 0.781，第四个因子(课业情绪)最大因素负荷量为 0.757，因素负荷量情况较好，旋转后的因素负荷矩阵和累积解释变异量都表明课业时间(Time-T)、课业广度(Range-R)、课业情绪(Emotion-E)、课业深度(Difficulty-D)四维度对于测评问卷的结构效度良好。

表2 课业负担量表探索性因素分析结果摘要表

对于测评问卷的信度，如表3所示，从各维度信度和总量表信度来看，小学生课业负担四个维度的Cronbach’s Alpha 值在0.806至0.821之间，总量表的Cronbach’s Alpha 值为0.854，两者均大于0.80，表明量表信度很高，适宜作为测量工具在教育研究中加以使用。

表3 课业负担各维度及总量表的信度

下面利用相关分析来检验各维度之间是否存在相关性，如表4所示，从表中可以看出，组内两两维度相关均达到 0.01 的显著性水平，相关系数在-0.571～0.582 之间，课业难度、课业广度与课业时间三个维度成高程度正相关，而这三者与课业情绪成负相关，即课业难度越大、课业广度越宽、课业时间越长，课业情绪越低落。四个维度与总量表之间相关系数在 0.475～0.684 之间，表明各维度与整个问卷一致，达到高程度正相关。

表4 课业负担各维度及总量表的相关性

(四)验证性因素分析

利用AMOS 21.0进行模型验证因素分析，得到其结构模型，如图3所示。模型各项适配主要适配指标如表5所示，其中卡方自由度比值(χ2=72.03，df=71)为1.015，小于3.000，GFI值为0.963，AGFI值为0.945，NFI值为0.966，IFI值为1.001，TLI值为0.999，CFI值为0.998，均大于0.900，RMR值为0.034，RMSEA值为0.027，均小于0.05，PGFI值为0.651，PNFI值为0.753，均大于0.5，因素负荷量均在0.50与0.95之间[16]，这表明课业负担量表一阶验证性因素分析模型的基本适配指标均达到检验标准，模型与实际观察数据的适配情形良好，至此，我们构建了小学生课业负担TRED测评模型，其中课业时间(Time-T)、课业广度(Range-R)、课业情绪(Emotion-E)和课业深度(Difficulty-D)四个维度，共14个观测指标。

图3 课业负担TRED测评结构模型图

表5 课业负担验证性因素分析的整体模型适配度检验摘要表

(五)课业负担测评模型维度的权重分析

由于小学生课业负担各维度的贡献程度不同，因此，有必要对各维度权重进行分配，本研究采用层次分析法测算各维度的权重，层次分析法(Analytic Hierarchy Process，简称AHP)是一种定性和定量相结合，由美国学者萨蒂(T.L.Sarty)首先引入教育评价领域，要求专家对同一层次的评价指标两两比较，区分其影响目标的相对重要程度，具有将经验判断定量化、增强决策准确性等优势。通过对课业时间、课业广度、课业情绪、课业难度进行权重赋值，形成判断矩阵，由此计算得出课业时间、课业广度、课业情绪、课业难度的权重依次是0.289、0.179、0.100、0.432，即课业难度>课业时间>课业广度>课业情绪。通过对维度权重值的检验可知，课业负担维度权重值达到相容程度，其结果可以授受，例如，其中一个专家问卷，4阶矩阵的最大特征根λmax值为4.2204，一致性指标CI值为0.0735，此时随机一致性变量RI值为0.9，因此，随机比值CR为0.0816，随机比值小于0.1[17]。

三、结论与讨论

2010年7月，教育部印发了《国家中长期教育和改革规划纲要》，在第四章义务教育阶段的发展任务中明确提出了“减轻中小学课业负担”[18]。对学生课业负担进行科学合理的测评，是减轻学生课业负担的重要前提。本研究通过文献梳理、专家咨询和问卷调查的方法，利用探索性因素分析与验证性因素分析，构建了小学生课业负担TRED测评模型，其中包括课业时间、课业广度、课业情绪和课业难度四个维度，共14个测评指标。并确定了权重值分别是0.289、0.179、0.100和0.432，因此，四个维度在课业负担中的重要性依次是课业难度>课业时间>课业广度>课业情绪。在四个维度中，课业难度权重远远高于其他维度，这说明在小学阶段，学生课业难度是产生课业负担的主要因素。因此，对小学的课程内容一直在进行删减与调整。也有学者指出课业负担先考虑学生学习时间长短，再考虑学习内容难度，最后看学生心理感受[19]。

本研究之所以将小学生课业负担维度厘定为课业难度、课业时间、课业广度和课业情绪，还综合考虑了四者对于小学生课业负担影响。首先，课业难度直接关乎小学生课业负担的轻或重，是课业负担的核心指标。随着课程改革的不断深入，我们越来越重视学生素养的提升与能力的培养，基础教育中的偏、繁、难、旧的内容也在不断地调整。虽然如此，但是在小学中，仍然会有一些超出课程标准要求的课业任务。如果课业难度过大，会直接增加学生的课业负担。因此，将课业难度视为课业负担的核心指标；其次，课业时间可以作为小学生课业负担的直接指标。一般来讲，考查学生课业负担是否过重，可以通过学生学习时间的长短来看。需要指出的是，这里的课业时间是学生用在完成课业任务上的有效时间。例如，有的学生表现出来的是一边玩耍一边写作业，这样的时间不应该作为课业时间。受到“成绩至上”的影响，多年来，多数学校将升学率作为衡量教育质量的基本信条，利用一切可以利用的时间，通过超时的教学来增加升学率，从而导致学生课业负担日渐沉重，采取科学、合理、适切的课业时间是“减负”的关键。因此，将学生课业时间作为课业负担的直接指标，可以直观理解学生对课业任务的承受度；再者，课业广度是小学生课业负担的辅助指标，过度的学习内容会导致学生劳累，随着考试大纲的取消，课程标准作为评价学生学业成绩的唯一指向，从课程标准出发组织教学，严格控制超纲内容的渗透，缓解学生学习时间的有限与学科知识的无限之间的矛盾。随着学生核心素养与关键能力的提出，更不能通过扩大学习内容对学生进行“填鸭式”教学，尤其要注重知识向素养、能力的转化。因此，基于课程标准控制课业广度是“减负”的重要因素，可以作为小学生课业负担的辅助指标；最后，课业情绪是小学生课业负担的关键指标，小学生在整个学习过程中，既包含积极的课业情绪，如高兴、自豪、愉悦，也会出现消极的课业情绪，如生气、焦虑、羞愧。积极的课业情绪可以引导学生进行主动学习，充分发挥学生的主体地位，而消极的课业情绪则会降低学生的学业成就感，使学生逐渐丧失学习兴趣，最终导致课业负担过重。所以，课业情绪是经常被忽视而又十分重要的指标。如果说课业难度与课业广度是客观层面的维度，那么课业时间与课业情绪就是主观层面的维度。借助实证研究，结合主观与客观两个层面，无论是从探索性

表6 小学生课业负担程度与类型理论结果

因素分析与验证性因素分析，还是考虑对课业负担的影响，都可以看出，课业难度、课业时间、课业广度和课业情绪是小学生课业负担的重要观测指标。本研究对小学生课业负担TRED测评模型进行了初步构建，接下来要对不同年级、不同性别、不同学科、不同区域学生的课业负担进行测评，以此TRED测评模型为基底，就可以检视小学生课业负担的类型与程度，如表6所示，在理论上可以得出16种组合结果。需要说明的是，这16种课业负担类型是理论层面上的描述。由于教育实践中对小学生课业负担影响的因素较多，当前小学生课业负担程度与类型实际状况如何，仍需在实践中进行验证。这是另外的一个研究问题。

小学生课业负担问题一直是教育领域中备受关注的焦点问题。诚然，不能否认各个阶段为中小学生课业负担过重所作出的努力，包括政策的出台与实践的落实，但是，新中国成立以来，“减负”一直作为热点词反复出现在研究视野之中，从未消失。课业负担的研究对于新时代的教育教学以及测评具有重要的意义。众多学者从不同的视角对课业负担的如何产生、影响因素以及怎样规避进行了探讨与分析，这对于正确认识课业负担，切实缓解课业负担过重具有重要的启示意义。本研究仅从当前小学生课业负担的表现出发，构建了涵盖课业时间、课业广度、课业情绪和课业难度四个维度的TRED测评模型，并从理论层面勾勒了小学生课业负担的程度与类型。此外，模型针对小学生课业负担，该结构模型在中学生群体的拟合程度如何，这也是我们下一步研究的方向，还应在模型的基础上，构建小学生课业负担常模，以此测查小学生课业负担的状态与发展趋势，并判定“减负”的效果。总的来讲，本研究希望为构建科学的、可操作的、可靠的学生课业负担测评模型提供基础与借鉴，不断深化对学生课业负担的相关研究，力争早日消除课业负担过重的窘境，推动我国基础教育的良性发展。