中小学生减负现状及方法策略研究

李慧萍

摘   要：中小学生学习负担过重已然成为社会公认的事实，而“减负”也一直是教育界以及社会关注的热点问题。纵观当前“减负”现状，“简单量化”与“堵截式”减负的方式并未真正减轻中小学生的负担。基于此，减负改革不是客观学习任务的“减量”“降难”，而是要优化整个教育教学的过程，选择最优的课堂教学结构，从而抓住问题的本质，推进“减负”工作的实施。

关键词：基础教育;减负现状;课堂教学;课程改革

中图分类号：G622.0    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）21/24-0086-02

自新世纪以来，随着国家对基础教育课程改革的关注以及创新驱动发展战略的要求，基础教育阶段的“减负”正在如火如荼地进行中。2018年12月29日，教育部等9部门联合发布《关于印发中小学生减负措施的通知》（下文简称“减负30条”）。在新政策实施过程中，我们意识到减负的实施主体不能仅依靠学校与政府部门，而家长以及校外培训机构也应加入“减负”的行列中。目前，“减负”的覆盖面比之前更广，实施力度也比之前更大，但“减负”改革的成效还有待提升。本文将通过分析“减负”政策实施的特点，并以教育公平为价值判断，试对当下的“减负”改革提出一些建议。

一、我国“减负”政策的特点

自建国以来，我国关于中小学生“减负”的政策层出不穷。20世纪50年代，过重的负担给中小学生的身体健康造成了不利的影响，于是国家发出了减轻中小学生过重负担的指示，要求要从保证学生睡眠时间、规定学生学习时间等方面入手实施“减负”。进入新世纪后，在核心素养教育、全面发展理念的引领之下，“减负”作为实现学生全面发展，提高学生综合素质与培养创新型人才的手段之一更加得到重视。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，将“减负”作为未来基础教育改革的发展任务之一，指出“减负”应当是社会共同的责任，政府、学校、家庭、社会应共同努力、承担责任，并首次提出减负应“标本兼治”。在此纲要的顶层设计之下，相关政策文件相继下发，从2013年的“减负10条”到2019年的“减负30条”，涉及多主体的“减负”改革在不断地进行中。然而，通过对现有“减负”政策的梳理以及对政策实施行动的分析发现，当下的“减负”呈现出“简单量化”“堵截式减负”的特点，致使“减负”改革难有成效，在实施过程中也在某种程度上与其目标相偏离。

（一）简单量化的“减负”方式

通过对已有“减负”政策的梳理发现，一直以来，我国的“减负”改革遵循量化的逻辑。自上世纪50年代起，关于减少学生书面作业量、限定考试次数、降低考试难度、规范课程进度、减少学生学习时间等“减负”规定就已经在政策文件中反复得到强调。尽管近几年的“减负”政策已经意识到“减负”过程中应当“标本兼治”，不能简单“减量”，并对家庭、校外培训机构、社会提出了更多的要求，然而，政策中对家庭、社会的要求并没有约束效力，实际上更倾向于对家庭、社会的一种理念倡议。如在“减负30条”中提出“树立科学育儿观念、加强家庭互动交流”等政策话语尚难以在政策实施中得到落实。

以目前实施情况来看，“减负”行动主要仍是从规范学校教学行为入手，比如最新发布的“减负30条”中就再次规定了严控作业总量、作业难度、考试次数等要求，因此，政策文件将学生过重的负担等同于超时学习、超量学习、超纲学习、超前学习，并且在实施过程中以具体的可测量的量化指标对学校进行监督。于是，“减负”在行动中演变为减少作业量、在校时间，及不进行成绩排名等表象，却没有深入问题本质，而学生的负担远不是这些量化的指标能够衡量的。

（二）堵截式的“减负”方式

“减负”改革虽然走过几十年的历程，政策力度、覆盖面也越来越广，但“减负”却仍然是个未能得到完全解决的难题。自2018年开始，我国相继出台了多项整治课外培训机构的文件，将“减负”由校内减负转向校外减负，并禁止校外培训机构超前教学，以及规定校外培训机构的辅导时间等，这是对“校内减负，校外增负”现象的堵截。纵观我国“减负”政策的发展历程，尽管不断更新的减负政策表明“减负”改革一直处于完善与推进中，但却也暴露了当下“减负”是一种“堵截式”的减负，并没有在复杂的教育与社会系统中把握主动权、占领先机，没有切中问题的本质。

综上，“减负”政策以及行动呈现出的“简单量化”的问题，如减少学生在校时间、严格规范学校的教学、降低学校课堂学习指标与考试的难度等，会导致学校责任减弱，会使原本由学校承担的责任转嫁给学生家长;当学校由于“减负”规定而无法满足学生在教育竞争中获得优势地位时，学生及家长就会转而求诉教育补习市场，如此，学生的学业负担非但不会减少，反而会给家庭造成更多的经济负担。

二、“减负”政策得以有效实施的方法策略

首先，我们谈“减负”要明确“负担”是什么，有学者将已有关于学业负担的概念分为四类，分别是学生客观上应当承担的责任、义务，学生的主观感受和压力体验，学生的客观负荷与主观体验之和以及学生身心疲劳的状态。 就“负担”一词的感情色彩而言，我们认为，学业负担并不能仅用学生客观应当承担的学习任务、责任来衡量，而应涵盖客观学习任务导致的主观压力感受，即使是同样难度、相同等量的学习任务，对不同的人而言，其负担也是不一样的。此外，作为心理层面的负担感受，主要源自于重复性、机械性的学习任务的训练，比如，因考试导致的学习压力以及被动学习而产生的枯燥感和逆反情绪。因此，“减负”改革不是客观学习任务的“减量”“降难”。

其次，“减负”工作要想取得实效，就必须要改变基础教育的结构。巴班斯基在《论教学过程最优化》一书中提到，要克服学生负担过重的现象，必须使整个教导过程最优化，应提高课堂教学的效率，选择最优的课堂教学结构，在教学中优化各种教学方法，以激發和培养学生对学科的兴趣。因此，中小学生负担过重不是一个单一的问题，而是整个教育系统共同的责任。我们需要从问题的本质入手，解决其根源，在“治”与“导”上下真功夫。