建立对话空间,提升阅读质量——高中英语文学作品阅读方法刍议

◎ 张骁纯

对于学生而言，英语的整本书阅读无疑是丰富语言知识、加深文化体验的重要途径之一，也是学生提高英语学科核心素养的有效路径。阅读经典名著相较于单篇文本而言，在内容主题以及表现手法等方面都显得更为复杂，所以保持这样的阅读行为能够提高学生的语言感知、文化意识、逻辑推导、批判性思考等能力，也有助于学生站在跨文化的视角去观察与认知更广阔的世界。但是，受限于学生个体不同的认知程度与思维品质，教师有必要在学生阅读的过程中加以引导，帮助学生把握正确方向，提高学生基于文本进行深度思考的能力，并通过寻找对话的契机，联系互动对象，在教师、学生与文本三者之间建立对话空间，有效地激发学生深度思考与表达。

一、促进“生生互动”

学生的阅读过程绝不仅仅是一个理解文本内容与被动接受知识的过程。在阅读过程中，学生基于自身的生活经历与情感体验能自然而然地生成许多不同的反馈，如共情、质疑、欣赏等。同时，虽然班级中学生处在同一个年龄层，思维发展程度较为接近，但每个学生在知识储备、阅读喜好、解读视角、认知世界的方式上不尽相同。如果教师能对此加以引导，通过设计一些联系比较、推断联想等具有较高开放性、探究性、评估性的问题，在学生之间搭建一个分享阅读体验的平台以充分建立对话空间，则能有效地激发同伴之间的思维碰撞。意见分歧的探讨、不同观点的互相包容与接纳，也能够促使他们通过聚焦问题、品读语言、探究主题来进一步思考经典作品中字里行间的意义与价值，也在审美体验中提升了个体对于经典作品的审美品位。

此外，为了引导学生之间对话的开展，教师应以学生为中心，扮演好“促进者”（facilitator），鼓励学生的发散性思维，包容在讨论过程中出现的各种奇思妙想，创设学生敢于交流，愿意沟通的“安全”对话空间。为此，教师应以恰当的话题为引子，包容的环境为载体，适时的引导为助推，帮助学生开拓思维、互相补白，在或是共鸣或是探讨，抑或是说服彼此的过程中孵化出更为丰富的阅读感悟，也使得学生能够学会站在不一样的立场和角度去思考同一个话题。

例如，对Great Expectations（版本：黑布林英语阅读高一年级第3辑）一书，教师可以通过问题的设置，以Pip与Estella最后走到一起这样的结局为线索，引导学生结合书中的情节发展与个人的情感体验来共同探讨结尾存在的意义、价值甚至是质疑其合理性。教师可以通过“When the dust settled, why did Pip still choose to “take her (Estella’s) hand... and left the garden together”? Why do you think Charles Dickens gave the story a happy ending? If you were Dickens, how would you end the story?”等问题来激发学生探讨结局是否符合他们的预期；又或是引导学生思考在书中一系列较为阴暗、压抑的故事情节发展后，狄更斯为什么会安排Pip与Estella在故事的最后携手？而这样的结局映射了什么？就人物本身而言究竟是不是喜剧？

在这样开放性问题的设置下，学生之间通过同伴观点的分享与探讨、故事细节的把握与诠释、人物心理的分析与揣摩，在与同学的对话中多角度补白自己在阅读中的缺漏，进一步感悟经典文学作品可以读什么，又可以怎么读。

二、理解编者意图

高中生由于在英语语言能力上尚不能完全达到阅读原版经典著作的要求，因此，教师可以根据学生不同语言水平给学生提供符合其能力的英语经典作品的简写版。而编者在这样的改编版作品中往往都会增补设计导读部分，其中会包括图片、目录以及各类学习活动等。该部分的设计不仅在很大程度上能够帮助学生激活阅读兴趣、形成阅读期待，同时也能使学生快速扫除部分语言障碍，增强理解，有效地帮助读者了解故事发生背景、厘清人物关系与把握情节关键线索等。

借助该板块，教师可以有意识地引导学生进行图片观察、目录浏览、问题导览，充分利用编者在书中提供的资源让学生逐步学会自主阅读，并在此过程中形成良好的阅读习惯、掌握有效的阅读方法。

例如，在开展Great Expectations阅读前，教师可以首先引导学生关注封面图片，带领学生思考编者将此图片设定在封面上的意义，并且从中获取小说主角人物的信息。可以借助这样的问题，例如，“图片中一位男子弯腰俯身向一位看似贵妇的女子施吻手礼，这个动作暗示了什么？他们又可能有着什么样的关系”等来引发学生的猜想。在探讨的过程中不断激发学生的阅读兴趣，并充分调动学生情绪。此外，由于目录是故事的各部分内容的高度提炼与浓缩，能够清晰地反映全书章节之间的逻辑关系与大致内容，通过对于目录的浏览可以使学生整体把握故事的发展脉络，并预测具体的故事情节，比如，通过阅读本书最后两个章节的标题“ A journey down the river”与“A new start”，学生会自然而然猜想这段旅途与新的开始之间有什么样的关系，并通过对“new”这一词的分析，进一步揣摩故事中可能会有的暗示与线索。在这样的思考中，学生能够顺着编者精心布置的线索慢慢勾勒出故事的轮廓，也不断充实着对文本的想象。

不仅如此，编者也在读前练习中对必要的词汇以及人物背景等进行了梳理介绍，同时设置了与故事主线密切相关的理解性问题使学生在阅读中开展思考，去探索看似明显却又值得深思的答案。例如，在Great Expectations中，作者提出了以下问题。

Think about the title and try to answer the following questions.

（a）What do you think the ‘expectations’in the title of the book are?

（b）Why do you think they are ‘great’?

（c） Which character do you think has ‘great expectations’?

在阅读的过程中，学生会带着问题思考：“远大前程”到底意味着什么？什么样的人物有着远大的前程？这样的“远大前程”对于故事人物而言又有着什么样的意义价值？在如此与编者的“对话”中，学生的阅读热情被进一步激发，也慢慢学会从作者的角度来梳理故事结构，分析人物性格特征，解读逻辑线索。

三、尝试与作者对话

要学会真正的阅读，学生需要浸润到文本中去感受与思考，需要培养与静止的文字产生动态对话的能力。除了借助读后活动来分享阅读收获、体会人物情感之外，在学生阅读的过程中教师也可辅以设计各种适切的问题与活动来为学生提供契机去品读鉴赏，引发共鸣。

在阅读过程中，教师可以用假设句“If you were..., what would you do?”等这样代入式的提问方式来引导学生进行体验式思考，使学生在阅读时能够走进书中人物的生活，感受人物当下的内心情感，也进一步感受作者在文字背后想要传达的深层含义。譬如，在Railway Children中当孩子的父亲被带走，母亲与孩子们陷入穷困潦倒的境地，被迫从伦敦搬到乡下破败的屋子后母女之间有这样的一段对话。

Roberta: Can you light a fire, mom?

Mom: No, dear. It’s summer, and coal is expensive. We can’t afford to have fires in summer even thought the evenings are cold.

借助此场景，教师可以有这样的引导“Now close your eyes and imagine you are Roberta, how would you feel at that moment? What would you think? Would you put the blame on somebody?What would you probably do next?”等一系列的问题来创设情境，充分激发学生的思考，引导学生代入故事中的人物角色里，以此激发学生想象，体验人物情感，更借助代入式思考与作者对话，进一步感悟作品。

在创造性阅读中，学生可以根据故事脉络合理构想小说的结局；而在说明性、科普类文本读物中，也可以尝试基于事实信息等展开天马行空却又不乏理性的想象，同时进一步理解文本内容，强化知识的拓展、外延，与现实世界的互动。比如在《成吉思汗》（“新百科系列”丛书）中的第二章节描述了蒙古游牧民族的生活方式，笔者设置以下问题来引导学生浸润到当时的牧民生活中去感受蒙元时代的独特生活方式，具体如表1所示。

此外，第四章节Rise of the Great Khan中重点阐述了成吉思汗带兵作战、对待军士与治理社会之道。教师可以在章节提供的知识基础上架设相对复杂的情境（见表2），通过线索的交织与矛盾的凸显来激发学生思维、代入思考与强化体验，充分调动学生的积极性，去展开一场跨越时间与空间的对话。

总之，通过建立对话空间，不仅能够让学生的阅读理解能力得到提升，更使得教师在引导学生对话的过程中真正教会学生如何去阅读文字，感悟主题，体会情感。在这样的尝试中，教师切不可用成人的眼光来审度青少年的思维世界，也不可把自己的理解强加给学生。如果教师能够处处包容，适时开放，恰当引导，启迪思考，则学生将能够有更多的机会去感受开放式的对话空间，感受在对话中阅读的魅力。

表1 《成吉思汗》问题设置

表2 《成吉思汗》情境设置