编班模式对民族院校大学生民族心理距离影响的实证研究

樊萌萌，许可峰

（西藏民族大学教育学院，陕西咸阳 712082）

一、问题提出

民族心理距离是指在族际交往中，不同民族之间因民族文化、民族认知、民族性格等方面的差异而导致的交往主客体，彼此在心理上对其他民族产生的距离感与隔阂感，主要表现为对其他民族群体心存戒备，在社会生活的一些交往领域，要求本民族成员严格遵守本民族规范，很少接纳他族成员或者本人不愿参与其它民族群体的心理现象［1］。由于各方面原因，我国民族高等教育长期以来，形成了以民汉分班为主要特征的学生管理模式。近年来，这种管理模式受到越来越多的批评，被认为不利于民族心理距离的缩小，不利于民族间的交往交流交融。贾九平等人认为，促进各民族大学生之间的交往交流交融，打造各民族共同发展的良好育人环境，是民族院校义不容辞的责任。民族院校应该积极推进混班混宿的学生管理新模式［2］。祖力亚提·司马义认为，民族地方院校应该从“民汉双轨制”向“民汉一体化”转型［3］。2015年国务院发布《关于加快发展民族教育的决定》指出，今后要“在内地民族班开展走班制等多种教学管理模式试点，探索推进混班教学、混合住宿”。

混合编班主张的理论基础是Allport提出的“群际接触假说”。该假说认为，族群之间的接触能改变群体和个人对于其他群体和个人的态度及行为。同时，这些改变也能影响进一步的接触［4］。群际接触，不仅有利于增进对内外群体的了解，还有利于降低群际焦虑和改变偏见行为［5］。国内目前关于混合编班的主张，基本都是基于这一理论，但是研究成果不多。在这些为数不多的研究中，大多数都是针对混合编班对教学效果的影响的实践案例总结。虽然研究者也认为混合编班加强了各民族之间的团结友爱及各民族之间的认同感［6］，对促进民族交往和融合有着十分积极的意义［7］，但对此缺乏深入调查。近年来新疆、西藏高校混合编班模式的推进非常迅速，但更多依靠自上而下的行政力量，学术界未能提供有力的实证支持。在实践中，反对者也出于主观感受而非实证理由，担心混班教学可能会降低少数民族学生的学习兴趣和积极性，甚至加大与汉族学生间的距离感和隔阂，并由此产生更大的民族心理距离。这成为民汉混合编班制度推行阻力的重要来源。通过实证研究，比较不同编班模式对大学生民族心理距离的影响，对于解决民族院校学生管理的模式之争，具有重要的实践意义。

研究者所在的西藏民族大学是西藏自治区在内地开办的民族院校，在校生9916人，其中藏族和其他少数民族学生占53%［8］。学生班级管理方式主要分为区内班、区外班及混合编班三种。“区内班”一般指由来自西藏的学生组成的班级，95%以上的学生属于藏族等少数民族，有的班级甚至全班没有一个汉族学生。而“区外班”是由来自内地的学生组成，基本上都是汉族学生。该校长期以来采用的都是区内外分别编班的模式，直到2016年，才有个别班级开始采用混合编班。2017年，混合编班的班级仍然较少。但从2018年开始，在上级主管部门的推动下，全校几乎所有的班级都采用了混合编班模式。我们可以把区内班和区外班近似地视为民汉分别单独编班（以下简称“单独编班”），区内外混合班近似地视为民汉混合编班（以下简称“混合编班”）。本研究采用问卷调查法，对西藏民族大学单独编班和混合编班的大学生进行调查，通过数据分析考察编班模式、年级和其它人口学变量是否对大学生的民族心理距离产生影响，据此提出相应的思考和建议。此外，在对调查结果的分析过程中，也采用了研究者参与的一个与混合编班相关的大学生实践创新项目的访谈录音资料。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究在西藏民族大学开展调查。调查对象主要是大一、大二、大三的学生（大四因无混合班，无法开展比较研究，所以没有调查）。共发放问卷720份，回收687份，有效率为95.4%。其中男生234人，女生453人。汉族学生308人，藏族以及门巴族、珞巴族等西藏特有少数民族（以下简称“西藏少数民族”）学生364人，除此之外的其他少数民族（以下简称“其他民族”）学生15人。调查对象的年级分布情况见表1。

表1 687名调查对象的年级分布情况（人）

（二）研究工具

1925 年，美国社会学家博加德斯提出对族群之间的亲疏关系进行测量的社会心理距离量表［9］。本研究参考了该量表并根据实际情况对其中的问题进行了修改，修改后问卷的信度为0.91，效度为0.90。调查问卷共包含23道题目，其中民族心理距离问卷部分10道题目。计分方法是里克特五点计分法，得分越低说明民族心理距离越近。另外13道题中，有6道属于基本信息，3道涉及被试者对混合编班的态度。4道涉及被试参与学生社团等课外活动情况。

（三）数据分析工具

本调查使用SPSS 22.0进行数据录入和数据分析。

三、调查结果

（一）大学生民族心理距离现状的整体分析

性别：独立样本T检验的结果表明，在民族心理距离问卷的总得分上，男生低于女生的得分（M女生=4.88±1.42；M男生=4.87±1.53。t（685）=-0.95，p > 0.05），大学生的民族心理距离无显著的性别差异。

民族：通过单因素方差分析，得出不同民族的大学生在民族心理距离问卷上得分的差异。结果表明，大学生的民族心理距离存在显著的民族差异（F（3，684）=9.79，p < 0.05）。进一步的事后多重比较发现，汉族分别与西藏少数民族、其他民族之间在民族心理距离上差异显著（见表2）。

表2 不同民族大学生民族心理距离的事后多重比较

家庭所在地：通过单因素方差分析，得出大学生家庭所在地对其民族心理距离的影响显著（F（3，684）=5.95，p<0.05）。进一步的事后多重比较发现，城镇学生分别与农区和牧区学生两两差异显著，农区和牧区学生之间差异不显著（见表3）。

表3 家庭所在地对大学生民族心理距离影响的事后多重比较

年级：方差分析的结果表明，大学生的民族心理距离，存在显著的年级差异（F（3，684）=4.94，p < 0.05）。进一步的事后多重比较发现，大一分别与大二、大三差异显著，其余差异不显著（见表4）。

表4 不同年级大学生民族心理距离的事后多重比较

编班模式：T检验的结果表明，编班模式对大学生民族心理距离有显著影响。在民族心理距离问卷上，单独编班大学生得分高于混合编班大学生（M单独=4.99±1.45；M混合=4.66±1.45。t（685）=2.77，p < 0.05）。

（二）单独编班模式下大学生民族心理距离的差异分析

性别：独立样本T检验的结果表明，在民族心理距离问卷的总得分上，女生高于男生的得分，但性别在单独编班大学生民族心理距离上差异并不显著（M女生=5.02±1.43；M男生=4.92±1.48。t（461）=-0.68，p > 0.05）。

民族：通过单因素方差分析，得出不同民族的大学生在民族心理距离问卷上得分的差异。结果表明，单独编班大学生的民族心理距离存在显著的民族差异（F（3，460）=4.25，p < 0.05）。进一步的事后多重比较发现，汉族和西藏少数民族分别与其他民族之间在民族心理距离上差异显著，汉族学生的民族心理距离高于少数民族学生（见表5）。

表5 单独编班中不同民族大学生民族心理距离的事后多重比较

家庭所在地：单因素方差分析结果表明，单独编班大学生的家庭所在地，对民族心理距离的影响显著（F（3，460）=2.96，p<0.05）。进一步的事后多重比较发现，城镇与农区之间差异显著，其余之间无显著差异（见表6）。

表6 单独编班中家庭所在地对大学生民族心理距离影响的事后多重比较

年级：通过单因素方差分析得出单独编班大学生民族心理距离的年级差异。结果表明，单独编班大学生的民族心理距离不存在显著的年级差异（M大一=4.80±1.43；M大二=4.96±1.30，M大三=5.15±1.57，F（3，460）=2.31，p > 0.05）。

（三）混合编班模式下大学生民族心理距离的差异分析

性别：独立样本T检验的结果表明，在民族心理距离问卷的总得分上，男生高于女生的得分，但性别在混合编班大学生民族心理距离上并无显著差异（M女生=4.59±1.33；M男生=4.79±1.63。t（222）=1.00，p > 0.05）。

民族：通过单因素方差分析得出不同民族的大学生在民族心理距离问卷上得分的差异。结果表明，混合编班大学生的民族心理距离存在显著的民族差异（F（3，221）=7.10，p < 0.05）。进一步的事后多重比较发现，汉族分别与西藏少数民族、其他民族之间在民族心理距离上差异显著（见表7）。

表7 混合编班中不同民族大学生民族心理距离的事后多重比较

家庭所在地：单因素方差分析结果表明，混合编班大学生的家庭所在地对民族心理距离存在显著影响（F（3，221）=3.97，p < 0.05）。进一步的事后多重比较发现，城镇与牧区之间差异显著，其余之间无显著差异（见表8）。

表8 混合编班中家庭所在地对大学生民族心理距离影响的事后多重比较

年级：通过单因素方差分析得出混合编班大学生民族心理距离的年级差异。结果表明，混合编班大学生的民族心理距离存在显著的年级差异（F（3，221）=3.45，p < 0.05）。进一步的事后多重比较发现，大一与大二学生之间存在显著差异，其余之间无显著差异（见表9）。

表9 混合编班中不同年级大学生民族心理距离的事后多重比较

（四）大学生对民汉混合编班模式的态度

在“你本人是否赞同采用混合编班模式？”的题项上，选择“非常赞同”或“赞同”的占43.5%，选择“无所谓”的占32.3%，选择“不赞同”或者“非常不赞同”的占总人数的23.9%。在“你本人是否赞同平时上课采用区内外合班的方式？”的题项上，选择“非常赞同”或“赞同”的占42.7%，选择“无所谓”的占32.5%，选择“不赞同”或者“非常不赞同”的占总人数的25.1%。在“如果采用混合编班模式是否会对你的学习和生活产生影响？”的题项上，选择“有很大影响”或“有一定影响”的占44.1%，选择“一般”的占29.7%，选择“基本没影响”或者“完全没影响”的占总人数的25.9%。无论赞同混合编班、合班上课，还是认为混合编班与混合上课能够对自己学习和生活产生影响的大学生，都达到了四成以上。但认为影响一般或者影响较小的也超过半数，说明这一模式作用的发挥还有很大提升空间。

大学生是否赞同混合编班存在显著的年级差异（F（3，684）=24.10，p < 0.05），低年级大学生对混合编班持支持态度的比例更高。进一步的事后多重比较发现，大一、大二和大三之间两两差异显著（见表10）。

表10 不同年级大学生对是否赞成混合编班的事后多重比较

四、讨论

（一）混合编班在促进民族团结方面具有重要意义，但这一模式仍然有待进一步深化和细化

差异分析的结果表明，编班模式对大学生民族心理距离会产生显著影响。在民族心理距离问卷上，单独编班大学生得分高于混合编班大学生，表明混合编班大学生之间的民族心理距离更近，混合编班能够促进大学生的民族交往和交流。这与已有研究的结果相似，马新英等通过案例分析对新疆高师院校民汉混合编班的实效性进行研究，发现民汉混合编班能促进各族学生之间的交流，增进民族团结，但同样也存在一些问题［10］。马昌秀等人在对新疆高校混合编班教学改革的研究中发现，混合编班加强了各民族之间的团结友爱及各民族之间的认同感［6］。苏光正等人在研究藏区民汉合校交往问题时发现，混合编班的不同民族学生建立了良好的族际友谊［11］。混合编班的汉族与少数民族大学生在生活和学习上有更多的沟通与交流，对于对方的民族文化、民族习俗和宗教信仰等都有了一定的了解，而单独编班大学生的交往范围相对较窄。在缺乏交流的情况下，难免会产生一定的距离感和隔阂感。

但是，如上所述，无论是在单独编班模式下，还是在混合编班模式下，大三学生民族心理距离得分都高于大一学生。作为以促进民族交往交流交融为己任的民族院校，这一研究结果有些出乎意外，说明只是将不同民族的学生招录入同一所高校，并不能必然地缩小民族心理距离，促进民族团结。不同民族学生从不同地方来到同一所学校，空间距离缩短，却又缺少进一步彼此交往和了解的机会，反而可能增加民族隔阂。通过结果分析发现，随着年级的增加，在单独编班模式下，大学生的民族心理距离越远；在混合编班模式下，大学生的民族心理距离呈倒U型变化，大二时期相比大一和大三，达到了民族心理距离的最大值。这可能是刚入校时，各民族学生都怀着好奇心和一种想与其他民族同学友好相处的心情，这种热情也增加了大家的交流机会。而到了大二时，随着混合班交往的增多，不同民族学生之间的文化冲突增加，基于混合编班带来的群体间利益冲突也可能增加，民汉大学生进入了交往的“冷却期”，因而民族心理距离拉大；经过了两年多时间的交往，大三时，对于对方的文化和风俗等都有了较深的认识，大二时的矛盾冲突经过时间的磨合与洗礼，也逐渐适应，民族心理距离因此拉近。这说明混合编班模式有助于缩小大学生间的民族心理距离。但混合编班中大三学生的民族心理距离仍然高于大一，说明与民汉合校而不合班相比，混合班在促进民族交往交流交融方面，是一个值得肯定的进步，但在具体模式上仍然有待进一步细化和深化。有相当一部分大学生对混合编班持否定态度，也说明了这一点。如果我们简单将民汉合校或者合班，认为可以一蹴而就促进民族交往交流交融，未免将问题过于简单化。

（二）汉族大学生比少数民族大学生在民族心理距离上的得分高，说明要重视汉族大学生的民族团结教育同样

调查发现，无论是在单独编班，还是混合编班模式中，汉族大学生在民族心理距离问卷上的均分要高于少数民族大学生。而且在混合编班模式下，汉族分别与西藏少数民族（包括藏族、门巴族、珞巴族和其他西藏少数民族）和其他少数民族之间在民族心理距离上差异显著。这与高承海、万明钢教授等人的研究结论可互为参证，即汉族与少数民族彼此持有的积极刻板印象数量没有显著差异。但是，汉族大学生的消极刻板印象数量显著多于少数民族，改变少数民族与汉族彼此持有的消极刻板印象，特别是汉族对少数民族的消极刻板印象，是促进民族关系的关键［12］。主体民族在民族团结中应承担更多责任［13］。

（三）城镇大学生在民族心理距离得分上大于来自农牧区的大学生，应采取有效措施改变城镇大学生对农牧区大学生刻板印象和提升农牧区大学生的跨文化交往自信与能力水平

从方差分析的结果以及在交互作用中家庭所在地主效应显著得出，在同一编班模式下，家庭所在地对于民族心理距离有显著影响。来自农区、牧区的同学可能与城镇的同学在交往中存在一定的自卑感，而城镇的同学可能存在一定的优越感。所以，在交往过程中，就表现为农区、牧区的同学缺乏足够自信与来自城镇的其他民族同学交流，而来自城镇的同学对于其他民族学生带有较多刻板印象，影响与其他民族的交往。需要对这一现象引起足够的重视，并采取有效的措施来改变城镇大学生对农牧区大学生刻板印象和提升农牧区大学生参与族际交往的自信与能力水平。

五、结语

编班模式是民族院校学生管理模式中的重要组成部分。混合编班对于民族院校学生的民族心理距离有显著影响，但要不断深化和细化这一模式，促进各民族学生从“区隔”到“融合”，不断提升农牧区大学生的跨文化交往自信与能力水平。由于西藏民族大学民汉混合编班时间较短，本研究所分析得出的结论，是否具有普遍性，仍然有待进一步的研究和证实。