自主融合，丰盈个性

戴维

摘要：教育评价在班级的日常管理中非常普遍，对幼儿的发展起着重要的推进作用。为了进一步发挥评价的激励功能，发展幼儿内在评价的思维，从评价主体的变革、评价方式的多样、评价内容的整合、评价结果的呈现来凸显大班幼儿主体评价的成长地位，同时发展幼儿的评价能力。

关键词：教育评价主体;大班幼儿;评价能力

美国著名心理学家马斯洛曾经说过：“把自我批评和自我评价为主要依据，把他人评价放到次要地位时，自主性、独立性、社会性就会得到进步和促进。”从心理角度出发，幼儿在活动中是否积极表达自己的欲望和想法，他们的体验过程对其个体建构有着重要的意义。为了提高教育评价的有效性，突出评价主体的重要性，需从评价主体的变革、评价方式的多元、评价过程的整合、评价结果的呈现来凸显大班幼儿主体评价的成长地位，同时发展幼儿的评价能力。

一、现阶段教育评价主体发展分析

（一）评价体系多元化，本位主体不突出

一般幼儿园的评价都是多维度的，评价主体由教育部门、管理人员、教师、家长、幼儿等组成，从多个角度出发对幼儿的表现形成一套评价体系。教育部门、管理人员的评价基本都是在班级教师对幼儿评价的基础上进行的。家长对自己孩子的评价带有亲密度，其评级结果不够客观。因此，在幼儿的成长过程中，教师是幼儿亲密接触的评价人群，其评价主动、客观。教师的评价贯穿幼儿的一日生活，且主观评价占了大半比例。幼儿的自我评价和同伴的互评出现概率较低，所以他们缺乏独立思考或与同伴沟通的机会。依据评价者的强弱情况进行排列，幼儿的自主评价属于第二层次，起客体作用。这样，幼儿在教育中的主体地位就难以凸显。

（二）评价方式传统，过程评价少主见

在教育实践中，幼儿的教育评价呈现多样化，如教师的主观、总体评价，家长的客观、“亲密”评价，教育指标系统、科學的量化评价，同时也融合了幼儿在发展过程中的过程评价等。幼儿在自我体验的过程中，虽有协商合作、图稿创设、考察实践、互利创造等环节，但缺少过程体验中的主体推进意识。大班幼儿虽具有一定的自主性，但在习得过程中缺少主见。因此，扭转评价方式中的的导向性，增加过程性评价的幼儿维度显得至关重要。

（三）评价内容零散，缺少一定的整合度

幼儿教育是一个持续发展的过程。以班级实际为例，现行教育评价主要表现为学期末评语、教学游戏和一日生活行为等，与幼儿的连续性表现缺少一定的整合性，都以子模块的表现进行，缺乏紧密度。比如，评价幼儿的游戏能力时，幼儿在交往过程中存在的问题只限于解决当下，后期的发展会被忽略或停滞。因此，教师在后续的活动中，需要根据幼儿自身的不同需求提供适宜的材料进行指导、跟进，协助幼儿的思维运转向更高水平发展。

（四）评价结果单一，缺少成果的互动

现在的教育评价跟教师的自身专业积累、素养有着一定的联系，不同的教师看待幼儿的某一行为有不同的理解途径，导致许多教师只看到表象就进行定性评论。有时对于平时较为顽皮的孩子，教师不愿提出过多的意见和建议。如，幼儿出现了不符合社会性的行为，很多教师喜欢直接评价幼儿的行为，主观定评价结果，缺少与幼儿的互动。

二、现阶段思维发展教育评价的发展与推进

（一）主体迁移，本位凸出

依据美国著名心理学家马斯洛的观点，评价的主体从自身出发，进行思考、审视、重组，从而建立一种自我认识、自我监督、自我发展的体系。如何与实际进行结合呢？比如，在一日生活或教育活动中，教师应该弱化自身的评价主体功能，邀请孩子进行自我评价，增加他们的评价机会。如“在×××活动中，你觉得自己表现怎样？”“为什么你会觉得自己表现好或不好？”“你从哪些方面来说明你的想法？”从一系列的表述中，幼儿会认识自我、评价自我。下面用一个真实案例进行分析。

案例笔录：一次教学活动中，几名经常调皮的孩子在影响邻座伙伴，一会儿弄女孩子的头发，一会儿和旁边的男孩讲几句空话。第一次，老师用眼神提醒，互相讲空话的几个孩子稍停了下。当老师一转身，进行教具摆放的时候，后面的声音又响了起来。第二次，老师轻轻走到他们几个面前，抚摸着他们的脑袋，再次提醒，他们又停止了。最后，临近教学活动结束的时候，几个孩子的声音又再次响起。这种现象不是偶然，因为个别孩子在教学活动中讲空话的情况会定期发生，于是我们对此进行了探讨。

（二）有效结合，增强主见

在班级的教育评价中，教师应突出孩子的主体地位，增加孩子自我评价的机会。幼儿在自我体验的过程中，有协商合作、图稿创设、考察实践、互利创造等环节，这些学习内容可与教育评价相结合，增强孩子在活动中的主见意识。

1.“头脑大风暴”。教师抓住较为开放的、无标准答案的话题或教学内容，以讲述、辩论等方式进行“头脑大风暴”，鼓励在场的每个幼儿在此次话题讨论中发表自己的看法和观点。孩子在每一次的表述中，只要逻辑合理、观点清晰，教师就可以将其罗列出来，然后整理成一份小清单。教师可根据每个孩子在活动中的不同表现，给于不同的奖励。

2.“创意大设计”。在美术活动或作品搭建中，教师要激发孩子的好奇心和求知欲。在孩子的作品完成后，教师可组织作品展览，后期发放点评卡，让孩子自行点评展示的作品，然后进行集体分享。

3.“任务大挑战”。以任务为驱动模式进行挑战活动。如，近期班内开展了一项全园部落游戏“小小蘑菇街问题收集”活动，孩子们自主形成游玩的板块小组，每个小组都以游戏问题为导向，思考需要完成什么任务，最后成品以小组为单位进行展示。在游戏的最后2分钟，每组的组长带领组员参观作品、进行点评。同时，结合小组之间互评、邀请他班孩子互评来评价孩子们的掌握水平、创造能力、协作能力、表达能力。

（三）关键经验，依次建构

在幼儿的教学、游戏、区域活动中，他们总会突发奇想，提出一些让老师意想不到的问题。所以，教师要抓住时机，适度设置问题思考情景，给予一定的材料支持，给孩子们提供从问题的提出到步骤的推进直至问题解决的流程。如，以孩子近期在“汽车城市”游戏板块中关注的游戏问题为引子，进行以下跟进。

游戏问题：为什么伙伴会把我的车当没油的车？

教师从孩子的这个游戏延伸，从“有油”与“没油”两方面进行判断，以全体幼儿讨论的形式进行一次小调查，从中梳理出了孩子们想扩宽的各项问题，以网络图的形式进行展示。

依据教师展示的网络图，孩子们进行了几次展示活动。

建构一：个体展现、投票，从有油和没油两方面进行表述，從图像表征中发现问题。这些问题按照孩子的赞同频率依次如下：有油的情况下，直接开走、再去加油、玩汽车的游戏;没油的情况下，去加油站加油、叫拖车拖走或自己推走。

建构二：小组讨论、评价。四个小组的组长依次召集本组组员，协商如何解决这些问题，以小组海报的方式进行汇报。在汇报时，其他三组进行意见反馈、评价。最后，小班长按照每组的优点进行集合，制订想要了解的图示方案。

建构三：个体或小组考察行动。教师根据全班最后呈现的图示方案、了解的问题，得出考察大行动的计划表。周末，班内孩子以个体或小组的方式进行加油站实地大考察，从“我看到的加油站”“我的发现”“它与人们的关系”三方面进行调查。

建构四：个体或小组分享考察结果。实践过的孩子依次进行分享、展示，点评考察内容的真实性。

建构五：制作加油站。每组推选一名代表参加制作实践活动，形成一个小型加油站，并以小组每个成员的分工完成情况进行评分。评分方式可由小组之间互评。

在这个案例中，从五种建构策略进行行动，在评价自我、同伴作品的同时，拓展了孩子们自身缺失的生活经验，每一步的目标任务都是在教师引导下由个体或小组独立完成。

（四）后续跟进，真实转变

在评价活动中，教师依据幼儿的评价结果给予一定的指导，对不同的幼儿提出针对性的教育建议，并结合生活、学习、游戏中的评价，凸显幼儿主体评价的机会和权利，倾听每个幼儿内心真实的想法，让班级的教育评价有效地延伸至他们的思考中。教师只有不断地更新教育理念，实践—评价—反思—再实践，才能逐步发挥幼儿的自主评价能力。

三、现阶段教育评价主体推进与发展的反思

教育评价在幼儿的成长过程中有着一定的教育意义。孩子在评价中收获快乐，就是教育的成功。在班级的教育评价中，教师要多关注孩子的本位思想，多给予孩子评价的机会，多重视孩子的评价发展，尽可能地让更多的孩子有展示的机会，在不同的展示过程中积累经验，让孩子健康快乐地成长。

参考文献：

[1]郑咏娟.当前幼儿园教育评价的现状及策略[J].教育论坛，2017（04）.

[2]吴钢，我国幼儿园教育质量评价的反思：问题与思考[J].早期教育·教科研，2012（02）.

[3]潘月娟.幼儿园教育质量评价基本问题探讨：基于新制度主义理论视域[J].教育研究，2018（01）.

（责任编辑：李晓杰）