论专业认证视角下师范生教学技能的提升策略

董从勋,罗 娜

(淮南师范学院教育学院，安徽 淮南 232038 )

2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《认证办法》)[1]，该文件作为指导和督促高校师范专业发展的重要措施，为师范专业的内涵式发展指明了方向，推动了师范专业发展范式变革[2]。基于专业认证的OBE理念，师范类专业要注重内涵建设，聚焦师范生能力培养，并通过发现问题、持续改进，切实提高师范生培养的质量。师范生教育作为教师教育的重要组成部分，影响着个体教师的专业发展，教育教学技能作为教师专业发展的主要内容，也是师范生培养质量的重要指标。教学设计作为教育教学的重要环节，制约着教学的质量和效果，更是个体专业理念、专业知识和专业技能的外化。本研究基于专业认证的视角，以无生试讲视频作为分析材料，挖掘师范生在教学设计中存在的问题，厘清师范生专业教育中的薄弱环节。通过评价师范生的教育教学技能，窥探师范生教育中的不足，进而改变培养方式和培养策略，促进师范类专业内涵式发展，并提高人才培养质量。

一、研究对象与方法

本研究选取某学院小学教育专业(数学方向)四年级32名学生作为研究对象，以学生无生试讲视频作为分析材料。在试讲前，学生已经完成了专业基础知识学习和基本技能的训练，并参与了专业见习和微格教学实践。可以说，这32名学生基本完成了师范生培养的基本要求，能够反映师范生专业教育的实际状况。试讲内容是人教版《数学》四年级上册第六单元第二节内容——“除数是整十数的笔算除法(不进位)”。题目在试讲前一天提供给学生，留给学生相对充分的准备时间，试讲从早上开始，每个学生单独进行无生试讲(脱稿)，并录制视频。

无生试讲作为师范生教学设计的动态展示过程，能够折射出师范生的教育教学技能，但是由于无生试讲的互动过程是虚拟的，不能完全反映师范生的互动技能，因此研究排除了教师与学生互动的有关内容，仅从教学环节入手，选取教学内容及内容之间的联系作为焦点。依据研究目的，并结合研究对象的特殊性，按照教学流程，共设计6个一级指标，分别是课堂导入、导入与新授课的关系、新授环节1(1)新授环节1的教学内容为：有92本连环画，每班30本，可以分给几个班？、新授环节2(2)新授环节2的教学内容是：178÷30=？、巩固练习、课堂小结。接着对一级指标进行细分，共具体化为16个二级指标。最后又根据二级指标的内容将其分解为35个三级指标(具体指标如表1所示)。采用情境导入的个体，在导入与新授课的联系上，主要统计其是否利用旧知识进行了解答，如果没有采用旧知识解答，则认为没有联系，如果采用了估算等旧知识解答，再看是否引导学生理解了算理和算法。

在资料处理过程中，先根据视频梳理每个个体的教学活动过程，将动态的视频资料转换为文本资料，然后对每位学生在每一项指标维度上出现的行为频次进行统计。在具体的数值上，既有每个个体的个性数值，也能通过每一指标的总频次，反映整体的状况。所有指标都是利用出现的频次衡量个体的教学习惯，具体而言，出现频率越高，说明对此方法应用更加娴熟。将统计的数值采用Excel进行数据处理与分析。

二、试讲过程分析

经过对试讲视频的频率统计，发现25人采用复习旧知识的方式导入，7人采用情境导入(见表1)。采用复习旧知识的方式导入的人次和具体方式(如图1所示)，其中4人采用了估算、口算和笔算三种题型，7人单独采用了口算的方式，采用两种题型的学生有8人，具体而言，3人采用了笔算和口算的方式，3人采用了口算和估算的方式，2人采用了笔算和估算的方式。而在采用情境导入的7人中，4人直接使用插图情境，3人对其进行了加工，创设“图书角”“书香校园”等现实情境。

表1 研究指标及统计频次

图1 采用旧知识导入

从导入与新授课的关系来看(见表1)，3人通过沟通算理，加强旧知识与新知识的关系；19人通过回顾算法的方式，加强旧知识与新授课的联系；10人仅仅是列式训练，重在从结果的角度考察学生知识的掌握情况。

从导入方式与导入的作用交叉分析来看(见表2)，可以发现采用口算方式导入，没有个体从算理的角度构建联系；而在算法和形式联系两个方面差异不大。采用估算导入，在算法和形式联系上仅差1人。采用笔算的方式导入，更善于从算法上建立新知识与旧知识的联系。采用情境的方式导入，更易于从算理和算法上建立联系，没有出现形式联系的现象。

表2 导入方式与导入作用的交叉分析

在新授课环节，所有学生都教了例1，仅有22人教了例2，2人将例2当作巩固练习，其余人将被除数前两位小于除数的情况设疑，作为下节课的探究内容。

在新授环节1中，29人讲到了商的定位问题，且均采用数的意义进行理解，例如，在引导学生说明3为什么在个位上时，主要采用计数单位的知识去解释3在个位上和在十位上表示不同的数。27人讲到了试商，他们均采用估算的方式，如“92≈90,90÷30=3，也就是说，92里面有3个30，所以商3”；其中11人还使用了“做除法想乘法”的方式，如“30×3=90,92≈90，所以商3”。13人提到了除的顺序，其中1人提及“要从最高位看起”；其余人次均引导要先看两位。27人讲到了余数，都说明了余数要比除数小，其中11人特别说明余数是由除不尽引起的。13人讲到了笔算除法的竖式书写规范问题，其中4人让学生自主探究笔算除法的竖式写法；其余9人则是教师单独讲授除数各部分在竖式书写时的具体位置及形式。21人用到了学具——小棒，但在具体的用途上有差异，16人将其作为自主探究的工具，意在让学生明白计算的算理，用在竖式计算之前，既让学生感知算理，又让学生体会算法多样性；5人将其作为验算的工具，在经历了竖式计算之后，让学生动手检验，养成验算的习惯。

22人有新授环节2，有4人采用了不同于例题的变式，但都是三位数除以整十数，且前两位不够除的情形。22人均采用了除的顺序帮助学生理解商的定位；其中10人还通过数的意义加深理解。在讲到除的顺序时，有7人认为应该从高位看起，一位一位地与除数进行大小比较；15人引导学生判断并总结除数是两位数的除法时，要先看被除数的前两位，前两位比除数小，则看前三位。11人强调了余数要比除数小这一具体知识。

32名试讲对象，都有巩固练习环节，但在具体的称谓上有所差异，如“拓展延伸”“巩固提升”或“拓展训练”。虽然称谓不同，其活动的根本目的都是为了巩固知识，提升运算能力。就巩固的方式而言，6名对象采用情境问题的方式，让学生在解决问题的过程中，感受数学知识与生活的联系；其余对象采用单纯的列式计算，计算的题目数量不少于4题。就训练的具体作用而言，21人只看计算的结果正确与否；11人引导学生在计算的基础上回顾计算的方法。就方式与作用的交叉分析结果来看(见表3)，采用情境问题的个体更倾向于引导学生回顾算法；而在单纯采用计算训练的个体中，绝大多数个体只关注计算结果正确与否，只有6人引导学生回顾算法。

表3 巩固练习的方式与作用交叉分析

在所有的被试对象中，28人有课堂小结环节，其中21人采用学生总结的方式，如教师询问学生有什么收获；其余7人则是教师总结本节课教学的主要内容。从课堂小结的主要内容看(见图2)，主要涉及除的顺序、商的定位和余数判断三个部分，对应的频次分别为26、21和26。其中涉及除的顺序时，有6名对象认为应该从高位看起，一位一位试除。

图2 课堂小结的内容

三、试讲中存在的问题分析

通过梳理学生试讲的具体过程，发现师范生的教学存在着导入与新授课关系松散，重难点把握不精准，学科知识系统不够完善、学科知识不扎实，教学方式以传授式为主，未体现以学生学习为中心等问题。

(一)导入与新授课关系松散

课堂导入意在激发学生的学习兴趣，引导学生进入学习状态[3]，也就是说导入的主要教学价值在于唤醒，让学生从思想上、心理上和行为上进入到新知识学习的准备状态。而对学生学习准备状态的把握，需要明确两个方面，一是学生原有的准备状态，二是通过课堂导入所提供的发展空间，即准确把握“准备性”和“发展性”两个维度[4]。“准备性”关注学生原有的知识基础、数学活动经验，“发展性”强调激发学生学习动机，提高学生知识和方法迁移的意识。可以将学生的准备状态看作是一个从低唤醒到高唤醒的漏斗形的发展序列，而准备性和发展性则分布在这个涡轮的不同位置，准备性在靠近低唤醒的底端部位，而发展性则位于高唤醒的顶端。准备性是初级阶段，发展性属高级阶段；也就是说，一般而言，具有发展性的课堂导入在其准备性上的发掘也有较好结果。

在本文所表征的导入与新授课的三种联系中，形式联系主要是一种计算惯性的唤醒，停留在动作表征层面；回顾算法，则是对计算方法的思维唤醒；而回顾算理，则是深层意义的唤醒。前两者类属于“准备性”维度，后者更多类属于“发展性”维度。课堂导入的方式与价值属于同一问题的两个方面，无论是复习旧知识导入还是情境导入，均可实现准备性和发展性的统一。而在所有的试讲对象中，都有利用导入唤醒学生学习准备的意识，但在施教过程中，导入的较高价值未能充分挖掘，这从三种联系的频次上可以看出。此外，在形式联系的群体中，采用口算、估算和笔算的频次分别是9次、6次和4次(见表2)，三种计算与笔算除法都具有除法的类属性，也就是说，都能够反映算理；但就算法的角度而言，口算和估算主要作为试商的方式，而除数是一位数的笔算除法与新知识则具有计算法则的迁移，故与本节授课内容联系最为紧密的是除数是一位数的笔算除法，接着才是口算和估算。显然大部分对象未能更为精准地把握“数的运算”各知识间逻辑联系。

(二)重难点把握不精准

《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准》)明确指出，第一学段数的运算的教学目标是“体会四则运算的意义，掌握必要的运算技能，能准确进行运算”；第二学段要求“掌握必要的运算技能”即数的运算教学重点、难点是理解算理，掌握算法。算理是指进行计算的道理，算法是实施四则计算的基本程序和方法。算理为算法提供了理论指导，算法使算理具体化。[5]算理和算法之间存在矛盾，即算理是隐性的、直观的、繁琐的，而算法是显性的、抽象的、简单的。[6]但在运算教学中，两者需统一起来，没有算理的计算是机械的。也就是说，在实际的教学过程中，要以理驭法，通过对算理的理解，自然达成对算法的总结，进而规范计算行为，实现准确计算。而笔算除法的计算法则主要从除的顺序、商的定位和余数的大小判断三个方面进行总结。

除数是两位数的笔算除法作为第二学段数的运算教学内容，需区分与第一学段教学要求的不同。第一学段重在理解算理和掌握除数是一位数除法的计算方法；第二学段则重在以算理为依托掌握除数是多位数的笔算除法计算方法。在试讲过程中，大部分学生意识到算理的重要性，在新授环节1中，90.6%的对象利用数的意义解释商的定位问题；在解释为什么商3时，84.4%的对象采用估算的方式，其中34.4%的个体还使用了“做除法想乘法”的方式，体现算法的多样化。在讲到余数时，34.4%的个体根据竖式计算的结果指出余数是除不尽引起的，这样的设计显然忽视了本次教学内容与有余数除法教学内容的区别，重点发生轻微偏移。40.6%的个体讲到了笔算除法的竖式书写规范问题，其中30.8%的对象让学生自主探究笔算除法的竖式写法，其余对象则是单独讲授除数各部分在竖式书写时的具体位置及形式。这一设计显然将本次教学当作是第一次接触竖式计算，教学重点有些微的偏移。此外，小棒的使用也能反映试讲对象对教学重点把握不到位，在使用小棒的对象中，有23.8%人在经历了竖式计算之后，将它作为验算的工具，意在让学生养成验算的习惯，忽略摆小棒在帮助理解算理时的直观性价值。

在新授环节2中，54.5%的个体仅从除的顺序理解商的定位，重视算法的讲解，忽视了算理的领会。在巩固练习环节，有两种方式：一是让学生解决数学问题，感受数学的实用性；二是单纯的计算训练。这两种方式都在对算法进行巩固，提升学生的运算能力。但是在具体的教学过程中，采用列式计算的26人中，76.9%的个体只关注计算结果正确与否，仅23.1%的对象引导学生回顾算法。可见，对于算法这一重点强化不够到位，应帮助学生通过数学语言将计算过程显性化，进而强化算法。

在课堂小结环节，完整呈现除的顺序、商的定位和余数的大小三个内容的个体占此环节人数的64.3%，其余35.7%的人总结的不完整。总人次中还有12.5%的对象未设置课堂小结环节。可见，12.5%的试讲学生对课堂小结的重要性认识不足；35.7%的对象未能对算法进行全面总结，其对计算教学重点、难点认知不够深入。

(三)学科知识系统不够完善、基础知识不够扎实

通过对试讲视频的分析，发现师范生对小学数学的学科性知识把握不到位，主要表现在横向和纵向两个方面。

就纵向而言，主要表现为知识系统不完善。首先，导入与新授课关系疏散，最根本性的原因在于试讲对象对小学数学知识内在联系理解不清晰，估算和口算与“除数是整十数笔算除法”的联系主要在于算理的勾连以及为其提供试商的方法；而其和“除数是一位数的笔算除法”联系则兼顾算法和算理两个方面。其次，在新授环节1中，34.4%的对象特别说明余数是由除不尽引起的，这一安排表明部分学生不清楚人教版二年级下册的“有余数的除法”教学内容；40.6%的对象涉及笔算除法的竖式书写规范问题，且均将其作为教学的重点，安排学生探究或辅之以教师讲解，表明其对人教版二年级下册“除法竖式”的教学内容不熟悉。上述问题都源于试讲对象未建立完备的小学数学学科知识系统，对不同学段和不同年级的知识内在联系理解不深入。

就横向而言，主要表现为学科基础知识不扎实。这主要表现在两个方面，其一，存在错误性知识。除的顺序这个二级指标，在新授环节1、新授环节2及课堂小结中，错误人数与提及人数的比值分别是7.7%、31.8%、21.4%。在这三个环节中，因口误连续出现同一错误的可能性很小，所以在第三个环节中依然是错误的对象，可以说明其存在知识性的错误。在新授环节1中，有1人认为除数是两位数的笔算除法“要从最高位看起”；在新授环节2中有7人持此观点；在课堂小结环节，依旧有6名学生持此观点。新授环节2到小结仅有1名学生产生了变化，无论是其紧张产生的口误，还是在例2教学中忘记了引导至“先看前两位”，仍旧可以认为这名学生与其他的6人一样，都存在知识性错误这一基本事实，可见，其对基础知识理解不够扎实。其二，对算法的总结不到位，存在知识缺失的现象。如在笔算除法算法的总结中，31.3%的对象未能对算法进行全面总结；在对算理和算法关系的处理上，未充分认识到以理驭法的教学价值，比如巩固练习中65.6%的对象只是强调计算结果的正确性，忽略了算法的规范性。

(四)学习者中心的理念落实不到位

《课程标准》强调小学数学是基础性的工具学科，最主要的价值在于提升小学生的数学素养[7]，而所谓的数学素养就是“用数学的眼光观察世界，用数学的思维分析世界，用数学的语言描述世界”[8]。而要实现这一基本目的，关键在于让学生经历数学学习活动，积累数学活动经验，也就是将学习的主动权交给学生，使其认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流，并保证小学生有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。无生试讲无法真实反映师范生在面对学生时的真实表现，尤其是不能展现出其对师生互动的把握，但是无生试讲作为一种理想化的预设性教学，依旧能够投射出试讲学生的教学理念。

通过对试讲视频的分析，发现研究对象对学习者中心的理念落实不到位，主要表现在学习活动的探究性不足，以及未充分协调好“教师教的主体”和“学生学的主体”的统一。比如在教学中对于小棒的使用，教材的目的旨在让学生通过分小棒的过程，感悟算理，为其后的竖式计算做好思维铺垫，但是23.8%的对象将其作为验算的工具，忽视了算法生成的探究性过程。此外，从小结的主体上可以得出，在涉及小结的28人中，有25%的对象以教师总结为主，忽视了将学生作为学习的主体。

四、建议与对策

师范生在试讲中出现的上述问题，主要源于师范生作为未来专业教师的结构性知识不完整，具体可以概括为对教学理念理解不到位、学科知识不扎实与不完善、教学实践经验不足。针对上述问题，可以结合《认证办法》的理念和要求来做如下探讨，以期对存在的问题予以改进。

(一)准确把握《认证办法》，明晰改革方向

以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念的专业认证，为教学改革与发展指明了方向。“学生中心”，强调以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学，改变传统的教师为中心的教学状况；“产出导向”，强调以师范生的学习效果为导向，以师范毕业生应有的教学设计能力、教学实施与评价能力和教学研究能力等核心能力素质为标准，评价师范类专业人才培养质量；“持续改进”，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。

(二)深入研读《课程标准》，提升教学理念

《课程标准》是教材编写的依据，是教师教学的依据，因此，教师应认真研读《课程标准》，从更高层面上理解小学数学教材。对于知识和技能的学习，《课程标准》要求学生有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程，体会算法的多样性，满足学生个性化的学习要求，并进一步发展数感和运算能力。可以说，课程标准对小学数学的要求是以基本思想和数学素养为骨骼，以基础知识和基本能力为血肉，以基本活动经验为关节，从而构筑具有基础性、普及性和发展性的小学数学课程，在此基础之上，培养学生的创新意识和实践能力。在试讲教学中，对于教学重点把握不准，与《课程标准》研读不深入有关。对《课程标准》的深入研读，能够让教师对小学数学的目标和内容有着提纲挈领式的把控，明确数的运算教学的目标和要求，充分认识到自主、合作、探究学习在知识形成中的重要地位，归正教师在教学中引导者、合作者、设计者的角色。

(三)夯实学科基础，完善知识网络

作为学科的小学数学不同于作为科学的数学，数学科学以知识逻辑为主，而数学学科不仅要遵循知识逻辑，还要符合学生的认识逻辑。[9]这就要求小学数学教育一方面需抓住儿童数学知识学习的经验化、直观化的特点；另一方面，从科学数学的角度理解小学数学，构建完善的知识网络，厘清知识的内外逻辑关系，构建严谨的知识体系。具体而言，需从纵向与横向两个角度展开建构，在纵向上，明确不同学段的知识分布，准确把握相同知识在不同学段的深度；在横向上，厘清同一学段不同领域知识之间的内在关联性。在构建知识网络的过程中，尤其要注意数学基本思想与基本方法的关联，让学生经历方法迁移的过程，养成善于求索、不断创新的意识。

(四)揣摩编者意图，把握教学重点

教材分析能力是做好教学设计的重要环节之一，分析教材主要是在揣摩编者的编写意图。具体而言，可以从教学的内容和教学的方式两个方面思考，即“教什么”和“怎么教”。教学的内容是教材所提供的知识点及各个知识点之间的逻辑关系，主要研究教材的文本内容；教学的方式关涉的是教学活动如何组织与展开，主要研究内容的呈现方式。在教材中，存在着需要深入挖掘的潜在联系。这些联系不仅有基础知识和基本技能等陈述性知识之间的联系，也有过程和方法等程序性知识之间的联系。总之，对于小学数学教材的深入研读，能够准确把握小学数学知识的纵向和横向联系，抓住要点，把握难点，提高教学设计的质量，在兼顾学生已有知识基础之上，实现对重难点的突破。

(五)加强实践教学，提升教学技能

为了加强实践教学，需从课程设置、课程实施方面进行改善。首先，丰富并进一步完善小学教育专业实践教学的课程结构体系。通过采取专业实践和教育实践有机结合，教育见习、教育实习、教育研习贯通等措施，保证师范生有充足的机会将已有的教学理念和学科素养转换为实际教学技能。其次，在课程实施过程中，应恰当运用案例教学、探究教学、现场教学等方式，充分发挥学生的主体性地位，提高师范生的学习效果。真正把课堂还给学生，让学生成为教学的中心，教师承担组织者、设计者和激发者角色。再次，强化校内实践训练和考核，如结合相关课程进行技能训练和能力培养，通过微格教学和课堂实践提高教学实践能力。加强与中小学的合作，组织学生集体听公开课、示范课；组织并鼓励学生参加学科竞赛，相互磨课。

本研究通过对无生试讲视频的分析，检视师范生培养中的问题，但是研究本身仍存在一些不足：一是样本容量限制了实验结果的准确性；二是同质性的假设前提忽视了研究对象之间的个体差异；三是从要点出现的频次统计研究对象的教学技能，不能评价其在某个教学环节中的具体表现。这些将有待后续的研究不断改进和完善。