高师院校历史教学过程性评价实践效果分析与思考——以包头师范学院历史学系为例

刘 春 玲

(包头师范学院 历史文化学院，内蒙古 包头 014030)

评价作为一种价值判断与成绩认定,是教学过程中重要的一环，对学生知识掌握与身心成长具有导向性功能。20世纪40年代以来，随着教育教学理论与实践改革的发展，教学评价成为其中焦点问题之一，其价值功能得到拓展，并被赋予反思和诊断的理性内涵。过程性评价就是这一评价改革的重要结果，体现了人类对教育本质认识的自觉与提升，其实践意义显而易见。包头师范学院于2015年开始全面推行过程性评价。历史学作为传统的人文学科，积极响应当代高教改革的需要，全面实施过程性评价改革。为了有效推进过程性评价，课题负责人于2018年、2019年对历史文化学院历史学系2015级和2016级学生进行跟踪调查，以纸质问卷的形式对历史系过程性评价教学实践的现状进行了解，以把握实效、关注重点，真正发挥其特有的激励、发展性价值。本文依据历史系教学实践，结合问卷调查所得数据从四个方面对过程性评价实效进行总结分析，以期不断推动高师历史教学过程性评价改革进程。

一、转变教学理念，促进学生的主体意识内化

任何一种教育活动都是以人的参与为核心要素，即教师与学生，其他要素都是以此为基点展开的。课堂教学也是如此，应首先立足于人，以主体视角审视师生关系，使其成为课堂教学的积极参与者和知识的构建者。历史学传统教学模式以教师为主，教师的主体地位毋庸置疑，评价也以教师为主的结果性评价为宗，强调结果与目标的一致性。这种评价方式虽然具有高效性和一定的客观性，但却忽视了学生的主体地位，不利于调动学生参与课堂的积极性。过程性评价作为一种现代教育理念有其新的价值取向，追求主体的主观能动性，强调学生不仅参与教学，获得学习的体验，还要求学生在这一过程中进行自我管理，有助于学生的主动性在教学过程中的培养和发挥，确立教学主体地位。从这意义上看，师生关系及主体地位的确立在教学过程中体现着不同的教学理念，也影响着教学效果。有效教学评价应能够引导评价主体——学生产生积极的情感体验，使学生不断萌生浓厚的兴趣和需要，对学习产生更高热情，进而获得知识和快乐。这是过程性评价关涉的基础问题。

包头师范学院历史文化学院历史学本科生每届一个班,本次问卷调查样本为最早实施过程性评价的历史系学生，即2015级历史系学生51人，有效问卷51份；2016级历史系学生57人，有效问卷57份。调查时间均为第三学期，即二年级上半学期。问卷共有16个问题(其中15道选择题，1道开放题)，主要从评价主体历史专业学生对过程评价的态度、历史教学中评价方式的合理性、评价主体的互动性、过程性评价的作用等四个方面进行考察。首先，通过问卷调查了解学生对过程性评价的参与态度及主体地位认识的自觉性。

表1 你认为过程性评价主体有哪些?

表2 你对待过程性评价的态度

通过调查数据可知：历史学系2015级、2016级学生对过程性评价教师主体地位认可度较高，分别为90.2%、84.2%；56.9%、43.9%的学生对自我主体地位具有明确意识，约半数学生还停留在较模糊的阶段。大多数历史系学生还停留在基本完成过程性评价任务阶段，分别为68.8%、49.1%；积极参与其中的学生比例不占主导。尤其在开放性调查中，2015级历史系9位学生建议停止实行过程性评价，对此项改革持否定态度。这说明历史系学生对过程性评价的内涵还缺少真正的了解，对传统评价具有一定的依赖性，评价观念还需要不断转变。这主要是因为我校过程性评价改革实施时间较短,学生对改革需要一个适应过程,教师也需要一个探索、完善过程性实践教学的过程。

作为一种教学改革，过程性评价必然导致新的变化，如教学方法的转变、师生关系的转变、考核方式的转变等。我认为其关键归根结底应是教学理念的转变。这里的“教学理念”具有多重含义，既包括教师的教学理念，也涵盖学生的学习观念，还包括双方对教学活动主体关系的重新认识等。尤其学生对自身主体性的觉悟，即学生作为教学活动主体的人应具备主体性特征，这主要表现为教学活动中的主动性和自主性。基于历史系过程性评价中学生主体地位认知的缺失和参与度有限，应加强引导的力度。一方面任课教师应转变观念，切实领悟过程性评价的意义与价值，并将其贯彻于教学实践中，使学生体会到过程性评价的显性作用，帮助学生提高主体能动性，主动参与过程评价。另一方面，发挥历史系本科生导师作用，不断阐释过程性评价的理念、内涵，进一步加深每一位学生对其的正确理解，从思想上启动学生对过程性评价的认识，使大多数学生成为过程评价的积极参与者。可以说，如果教师通过教学使学生充满热情、积极主动地投入教学过程性评价活动，过程性评价就成功了。

二、质性和量化评价统一，增强评价方式的合理性

促进学生发展是教育的主要目的，但学生的发展不是特定目标就能直接实现的，“学生的发展只能在教学过程中实现”[1]。过程性评价最重要的特点是关注教学评价过程性，认为“教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，并以过程的方式展开的，离开了过程就无法理解教育活动，更无法实现教育目标，过程属性是教育的基本属性。”[2]以此为出发点，历史教学过程性评价不再是以预定目标为唯一标准，除了必要的知识量化标准外，还将历史教学过程中学生身体、心智上的努力置于评价视野，能够尊重学生个性风格、不同的学习取向，重视学生的学习态度、学习习惯、学习意向等精神因素，以促进学生认知、能力、情感的全面发展。这就需要多维的评价视角和多元的评价方式，对教学进行全面、综合的评价。

在问卷调查中，我们得知历史系课程过程性评价多采取四种至五种形式，依次为课堂表现、小组讨论、出勤率、课程论文、成果汇报、读书笔记、期中考试等形式，符合过程性评价形式多元化要求，并且比例最多的学生，即31.4%(2015级)、42.1%(2016级)的学生认为过程性评价以四种形式为宜。在此基础上，对现有的评价方式的合理性进行调查。

表3 你认为过程性评价中的学习难度如何？

表4 将下列评价形式按照反映你学习状况的程度排序(排在第一的选项)

调查得知：历史系2015级74.5%(38人)、2016级77.2%(44人)的学生对于课程过程性评价相关考核任务通过努力都能完成，只有2015级3.9%(2人)、2016级1.8%(1人)的学生认为难度较大、很难完成。这说明历史系现已实施的过程性评价任务基本上符合学生实际要求，大多数学生认可已有的评价形式。其中，最能反映他们学习真实性的形式分别是课堂表现、出勤率、读书笔记、期中考试、成果交流展示、课程论文及小组讨论等，量化和质性评价方式兼有。在开放性问卷调查中，一些学生认为作业过多，如学生提出：“有些没必要做硬性要求，应该根据学生的实际情况，做出弹性调整。”“减少烦琐过程，真正提高学生能力”等。可以看出，历史系过程性评价仍存在着考核内容烦琐且评价过于标准化的问题。

过程性评价提倡关注学生学习动机、学习兴趣，以便于因材施教，促进学生全面发展。这就要求我们关注教学过程，让历史教学适合学生的发展，采取符合教学规律且契合学生实际要求的评价方式。首先，历史教学过程性评价并不是单纯提高考核频次、增加作业数量，要在知识内化的基础上，强调教学过程中学生的生命成长、成就感受和价值意义。现在，历史系课堂基本上60人左右的班容量，教学时数有限，课堂表现、小组讨论及学习成果展示等方式难以充分实施，只有少数学生代表进行。这样的现状在一定程度上不利于真正实现学生能力培养与个性发展的目的，建议历史系实施过程性评价的课程采取小班授课形式，以35人左右为一个教学班，使每一位学生都能成为学习的主人。其次，过程性评价的实质是更深层次地了解学生的学习价值，对其客观地、全面地认识和评估，并不是以质性评价取代量化评价。结果性评价有其优势，过程性评价难免泛主观性。历史系教学评价应该是结果性和过程性评价方式的有机嵌合，当然这也是学生的实际诉求。不置可否，这些问题需要我们教师在实际历史教学中予以密切关注，科学优化评价方式，合理规划过程性评价方案，避免过程性评价形式化。

三、实现师生互动与互鉴，彰显过程性评价优势功能

教学是一种双向互动过程，需要教师与学生正确认识与积极地投入，科学的教学评价也应该是教师的教与学生的学两个维度。过程性评价超越传统评价方式的鉴定和选拔特性，具有了导向性和促进性，这是其作为新的评价改革所具有的显性功能。这一功能在教与学的师生互动、生生互动中得以实现，“建立在学生感受到知识的力量和不断进步与成功之上的，体现于教师对学生在学习过程中的每一次进步和成功的评价在促进学生对学科体验的重要性和引导作用。”[3]这就决定了过程性评价关键环节是评价反馈，是师生双方围绕着历史教学活动进行的交互活动。这既包括教师有意识地捕捉来自学生的学习情态、促进其正向变化的过程，也包括对教师教学策略的优化。这需要教师对学生学习过程的引导，明确课程过程性评价的基本标准，并及时反馈阶段性评价结果，还需要教师理性地进行教学反思，改进教学。因此，过程性评价提倡教学与评价一体两翼，既是学生有效地学，也是教师教学质量的提高。

通过表5可以得知，在历史系课程过程性评价实施过程中，历史系学生了解具体课程评价标准比例不高，分别为21.6%、38.6%；大多数学生达到基本了解程度。在“过程性评价中任课教师会对你指导吗？”的调查中，2015级31.4%(16人)、2016级63.2%(36人)的学生能够得到任课教师的及时指导，2015级54.9%(28人)、2016级33.3%(19人)的学生只能得到部分指导，2015级13.7%(7人)、2016级5.3%(3人)的学生没有得到过老师指导。同样，表6调查结果显示，2015与2016级分别只有3.9%、3.5%的学生能够及时得到过程性评价结果，52.9%、22.8%的学生基本不能和都不能得到评价结果，这种现象会影响学生进行自我反思和自我监控，反映了历史系过程性评价实践中信息交流、反馈渠道还不够健全，信息回流度不高，与完全意义上的过程性评价还有一定距离。

表5 你了解过程性评价及具体课程评价标准吗？

表6 你能及时得到过程性评价结果吗？

过程性评价不是为了划分学生等级，而是通过评价诊断，准确地了解学生的学习适应性及促使教师针对性地调整教学，使教师和学生把精力用于提高学习效果上，从而促进学生有效地学。它具有及时性和持续性，贯穿于整个教学活动。这对教师提出了更高要求，无论是智力投入还是精力付出都远远超过传统教学。目前包头师范学院教学评价一个重要方面来自网上学生评价，而质性评价也需要反馈技巧，这在一定程度上限制了过程性评价中教师评价结果的全部反馈。针对此，为了提高历史教学过程性评价实践中反馈的时效性，一方面，学校应完善过程性评价管理机制，提高过程性评价改革下教师工作量，调动教师的积极性和内在潜力；另一方面，教师可以建立两套评价信息反馈系统，除教师自己外，发挥学习小组管理评价信息的作用，利用微信群、微助教等现代网络平台，进行评价结果反馈。但应注意，评价信息其实也属学生隐私，我认为在反馈时需要进行甄别，合理选择公开或单独方式，使学生真正认识差距、收获进步。如此，才能发挥过程性评价激励、促进学生成长的功能，实现教学过程的价值生成。

四、秉持“以人为本”要义，提高过程性评价的有效性

过程性评价之所以具有应用价值，是因为它突破了传统的结果性教学评价方式的思维，以动态、更加全面的形式反映学生学习效果，是教育评价方式的一种创新。除了反映学生智力发展的显性结果外，它更加关注学生的主体意识、创新能力、探究思维、合作精神等非智力因素。这些“非智力因素”具有内隐性、潜在性，无法用量化的方式来衡量，但却是每一个学生健康人格的重要组成部分，是更能阐扬教育价值与意义的精神因素。所以，这种创新既符合教育规律，也适应当代素质教育发展的诉求，有利于学生终身发展，体现了“以人为本”的时代精神。高师院校历史学科是一门知识性较强的基础学科，人文资源丰富，培养的对象是历史文化的传递者，实施过程性评价其意义更加深远。针对此，我们对过程性评价效果进行调查。

表7 目前历史学科实施的过程性评价对你产生哪些影响？

通过上述调查，了解到历史系2015级41.2%(21人)、2016级63.2%(36人)的学生认为过程评价激发专业学习、研究兴趣；2015级25.5%(13人)、2016级57.9%(33人)的学生认为提高了自己创新能力；2015级52.9%(27人)、2016级75.4%(43人)的学生认为过程性评价提高了口语表达和人际交往能力；2015级37.3%(19人)、2016级66.7%(38人)的学生认为过程性评价增强了学习自信。数据说明，过程性评价对2015级与2016级学生的影响有了正向变化，反映了两年来的过程性评价改革已初见成效，对历史系学生在专业学习积极性、自信心、创新能力和沟通能力等方面起到相应的作用。不过，仍有2015级52.9%(27人)、2016级24.6%(14人)的学生认为过程性评价占用过多时间；2015级37.3%(19人)、2016级21.1%(12人)的学生认为打乱了自己原计划。这要求我们在过程性评价实践中应深切关注学生的个体差异和不同程度的学习诉求，智慧地整合多种评价方法，提高过程性评价的质量。

过程性评价作为一种现代教育教学理念追求知识与能力的统一。历史学科具有科学性和人文性统一的特点，历史教学价值在于学科能力和学科素养的培育。传统的历史教学重视历史知识体系的完整性，不利于历史学核心素养的培育。但历史学核心素养的培育也不可能脱离历史基础知识的构建，而是建立在扎实的专业基础知识之上。包头师范学院历史系课程教学分为专业核心课程和专业方向选修课、拓展课，其中专业核心课包括中国通史、世界通史、中国历史文选、史学概论等，涵纳历史学本科生应掌握的基础知识；专业方向选修课主要有中西文化交流史、中国古代生活史、中国史学史、西方文化史等。两年来，伴随过程性评价的实施，负责人在《中国古代史》教学中，明显感觉到学生对历史基础知识的掌握程度不高。以期末闭卷考试为例，2014级全班54人，80分以下27人，占比50%；2015级全班63人，80分以下32人，占比50.8%；2016级全班60人，26人在80分以下，占比43.3%。鉴于包头师范学院历史教学中存在着学生基础知识薄弱的问题，建议历史教学实施过程评价时，可以根据课程性质分阶段地灵活实行。如专业核心课程多开设于一年级，考核评价应以期末考试、平时成绩6∶4的比例进行；专业方向课多开设于二年级以后，考核评价以期末考试、平时成绩4∶6的比例进行，以促进历史教学知识与能力的不断提高。其次，多采用有助于提升历史系学生能力、加深对历史学科了解的教学方式，如课堂表现、课程论文、成果交流展示、小组讨论等，以培养学生历史学科核心能力。

过程性评价归根结底还是评价观念的变革，体现了对评价者深度的价值关怀和“以人为本”的教学理念。我们应正确认知过程与结果辩证统一的教学本质，把握过程性评价内涵式发展的实质，汲取现代教学管理思想，不断积累先进评价经验，转变观念、有效推进过程性评价。当然，学生传统观念的转变是一个循序渐进的过程，过程性实践教学的完善也需要学校、教师合力推进。调查数据显示：过程性评价实施以来，历史系学生对课程过程性评价标准了解的比率有了明显的增加，2016级学生比2015级学生“了解”人数比率增加了17%，“基本了解”增加了15.6%。这与学生认识和关注度的提升有着一定的关系，也与教师对学生指导密切相关。2016级学生相比2015级，“积极参与”人数提升24.7%；学生对过程性评价作用认可度也不断提升。实践证明：学生主体性提升、评价结果及时反馈、学校教学管理机制的改革等主要因素之间有着内在的逻辑关系。只有这种逻辑关系发生共进的耦合作用，历史系过程性评价实践才能由初级过渡走向提质增效阶段，较好地发挥“以评促教、以评促发展”的功能。