历史与社会课程标准价值、问题与建议

牛学文

摘    要：历史与社会课程具有独特价值与现实意义。2011年版历史与社会课程标准课程定性准确、理念先进、目标合理，内容也比较科学，但存在着课程内容综合、结构衔接、容量、难度、语言表述等问题。应坚持原有课程性质，改进基本理念，与时俱进地提炼学科核心素养、拟定学业质量标准，坚持唯物史观，以生为本，加强课程综合性、系统化等方面对现行课标进行修改完善。

关键词：历史与社会;课程标准;修订建议

20世纪八九十年代，浙江、上海等地在基础教育阶段进行了综合课程的设计、开发和实验活动，在国家和地方教育部门的高度重视和大力支持下，取得了初步成效。在此基础上，21世纪初在全国范围内推广综合课程，初中阶段设置了包括历史与社会、科学、艺术和综合实践活动等综合课程。

基于全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，我们就《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》（下简称《课标》）存在的问题进行分析，并提出修订建议。

一、历史与社会课程标准的价值意义

（一）历史与社会课程具有独特价值

与分科课程相比，综合社会科课程具有独特的价值和优势。它将原历史、地理、社会等领域的学科知识整合为一门课程，减少了初中阶段的学科门类，避免了部分学科内容的机械重复，减轻了学生过重的课业负担;将具有内在逻辑或价值关联的原历史、地理学科以及其他人文社会学科的内容统整在一起，又促进了各学科之间的联系和融通，增强了各人文社会学科在学校教育中所发挥的协同效应;使我国初中阶段的课程结构更为均衡，更有弹性，更体现出实用性，呈现出多样化的特点，加强了课程的选择性。

（二）历史与社会课程具有现实意义

第一，历史与社会课程更有利于学生建立时空观念。历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架中，才可能对史事有准确的理解。本课程以时间和空间为框架帮助学生了解社会发展，以史地综合为视角引导学生认识社会现象，更有利于学生形成时空观念。

第二，历史与社会课程更有利于学生认识中国历史的特点。本课程把中国社会发展的基本过程和主要问题作为主轴，同时把国际社会的发展历程有机地联系起来。这样，既能保持中国历史线索连贯，又能在全球视野中彰显中华文明绵延不断的特点，改变了孤立讲述中国历史和世界历史的格局，更适于“回看走过的路、比较别人的路、远眺前行的路”，阐明近代以来中国为什么选择了中国特色社会主义的道理，从而更有利于学生在人类社会发展的大背景中，感受中华文化的独特魅力，理解中国发展道路的特色，建立文化自信。

第三，历史与社会课程更有利于培养学生的家国情怀。家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求。由于历史与社会课程有了社会内容的有机融入，知识内容和能力培养之间、历史与现实之间建立了直接、迅捷的联系。这样，学生在价值观上更容易关注“共同的历史记忆”“共同的现实利益”和“共同的未来命运”，由此更容易激发出家国情怀。

二、历史与社会课程标准主要问题

（一）内容综合问题

《课标》定性历史与社会是一门综合文科课程，但“生活的时空、社会变迁与文明演进、发展的选择”三大主题看起来却是地理、历史、政治三个学科在不同学段的分科，“综合学科”有名无实。事实上目前教材的编排也是地理、历史和其他学科内容的简单组合，整合不够。若要真正综合，应该体现出某一个区域的地理、历史，甚至政治、社会等多方面内容的综合，类似某一个项目学习课程。历史与社会学科的最大缺憾就是综合度不够，综合优势没能充分发挥出来，这给观念的转变和体制的调整等带来了困难，也为综合课程分科实施提供了借口。

造成以上问题的主要原因有：第一，课标专家对综合课程的认识不一，部分专家认為既然是综合课程就应旗帜鲜明地强化综合性，而部分专家则认为综合应体现在理念上或实践中，不必强调课程文本的综合化;第二，课标专家站在全国立场，并不是专为浙江服务的，而实际上现在只有浙江在实施综合历史与社会课程。浙江省综合课程改革已30多年了，综合观念已经深入人心，综合实践也远远走在理论前面。例如，当专家们还在争论综合教学的可行性时，浙江省不少教师已经将历史与社会、思想品德（道德与法治）合科教学多年了。

（二）结构衔接问题

课程衔接方面存在着纵向脱节、横向重复和课标、教材不协调现象。

小学道德与法治、初中历史与社会、高中历史和地理等学科分段分科设置，致使课程内容纵向衔接不畅，出现较为严重的知识脱节现象，不利于公民教育的系统开展。就历史与社会来说，就存在与小学道德与法治、高中历史、高中地理的脱节问题，受到方方面面的责难。

初中段历史与社会同道德与法治、科学横向联系不密，出现课程内容简单交叉重复问题，虽然我们的课程专家认为一些内容在历史与社会和道德与法治学科中是从不同角度为课程服务的，但是教师的教学过程是很难按这种设计意图进行的，必然会造成一些不必要的重复，有悖于综合课程强调多元联系的设计初衷。例如，社会生活、规则、改革开放、人口、资源、环境问题、“一国两制”、民族区域自治制度、和平与发展、机遇与挑战等内容，与道德与法治有重复;地球仪、地图、地形、气候、资源环境等内容，与科学也有重复。

造成以上问题的主要原因是：既没有一体化顶层设计综合社会科课程，又没有在课标制定或修订时加强相关课标组的沟通、协调，以避免不必要的重复或脱节。

（三）语言表述问题

现行《课标》给教师和学生带来的主要困难或问题是，《课标》语言表述比较抽象概括、笼统，一般教师难以理解与把握，既无法与教学内容整合，也对最低要求与最高要求把握不准。所以，教师日常教学过程中通常是以教材为主，绝大多数老师基本不看或者很少看《课标》，有不少教师甚至就没有《课标》。

造成以上问题的主要原因有：第一，定位模糊。《课标》读者是审查专家？还是教材专家？亦或一般教师？好像不是十分明确。为了赶时间、任务，课标组往往把审查专家作为了“服务对象”。第二，篇幅所限。《课标》篇幅很小，远不及《美国国家社会科课程标准》内容翔实、通俗易懂，而我们的《课标》则是语言高度概括的“压缩饼干”，须再配《课标解读》才行。第三，专家语言。课标专家都是本学科大家，语言缜密凝练，可以说字字珠玑，但往往缺乏“白居易式”的平实。

三、历史与社会课程标准修订建议

（一）坚持原有课程性质，改进基本理念，进一步落实社会主义核心价值观

据了解，绝大多数教师认可“历史与社会是在义务教育阶段7—9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”。所以，我们应在坚持原有课程性质的基础上，对课程的基本理念进行如下改进：

坚持立德树人，培育学科核心素养。切实落实立德树人的根本任务，坚持育人为本、德育为先，使历史与社会课程成为培育和践行社会主义核心价值观的重要载体。要以培养和提高学生的历史与社会学科核心素养为目标，使学生通过本课程的学习逐步形成具有本学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力。

注重学科整合，构建综合性学习内容。围绕培育学科核心素养这一任务，在课程结构的设计、内容的选择与组织上，有机整合历史、人文地理等相关学科，构建综合性学习内容。

倡导自主合作探究，开展综合性学习教学。注重学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活关切相结合，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会等真实情境中开展综合性学习活动。充分利用现代信息技术，开发和利用教育资源，开展情境式、议题式、辨析式等教学，促进学生转变学习方式。

依据学业质量标准，实施综合性学习评价。以学业质量标准为依据，建立激励学生不断进步的发展性评价机制，将过程性评价与终结性评价相结合，综合评价学生的空间感知、历史意识、社会实践、综合思维、家国情怀等核心素养水平，全面反映学生本学科核心素养的发展状况。

同时，根据立德树人的新要求，进一步落实社会主义核心价值观，把社会主义核心价值观贯穿于公民教育的全过程。

（二）以学生发展为本，提炼学科核心素养及素养目标

历史与社会学科核心素养是学生在接受历史与社会教育过程中逐步形成的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的综合表现，是学生通过历史与社会学习能够体现出的带有本学科特性的正确价值观念、必备人文品格和关键综合能力，主要由空间感知、历史意识、社会实践、综合思维、家国情怀等组成。

空间感知是指对不同尺度、不同类型的人类生存空间（区域）的感性、理性认识过程，其素养目标包括运用地图图表等获取信息，描述区域的自然、人文环境特征及其相互关系;认识区域之间的差异和联系，逐步形成“因地制宜、優势互补”的区域发展观;正确看待人类与地理环境的相互关系，逐步形成正确的人口、资源、环境观，树立可持续发展理念等。

历史意识是指在观察认识现实社会现象时，对人类社会发展过程的自觉的反映，其素养目标包括梳理人类历史演进的基本脉络，认识历史发展的基本趋势，认同统一始终是中华民族历史发展的主流;列举农耕时代的技术进步、工业化时期的重大发明给社会发展带来的巨大变化，理解社会生产力的发展是推动社会进步的根本原因;评述重要历史人物、事件、现象，恰当说明他（它）们在历史进程中的作用等。

社会实践是指参加社会生活的意识、方法和过程，是公民意识、地理实践力和社会责任感的综合体现，其素养目标包括基于学科任务（课程目标），创设任务情境，选择恰当的社会调查等方法或途径，规划、设计社会实践活动方案;在日常学习、野外活动和其他环境下开展实践活动，尝试探究、解决与本学科有关的历史和现实问题等。

综合思维是指借助历史的眼光观照今天的社会，运用综合的观点纵向认识人类历史进程、横向关注人们社会生活及生活环境，其素养目标包括在具体时空条件下认识生活的区域和生活的变化;解释地理条件对文明多样性的作用及人类活动对自然环境的影响;理解中华文明与世界各区域文明之间交流互鉴的意义;认识或感受传统文化对现实社会生活的影响等。

家国情怀是指对国家富强、人民幸福的情感，以及对家乡、国家的认同感、归属感、责任感和使命感，同时具有全球意识，其素养目标包括认识中华文明的历史价值和现实意义，逐步形成对中国、中华民族、中华优秀文化的认同感、归属感、自豪感;理解只有共产党、社会主义才能救中国、发展中国，走中国特色社会主义道路是历史的必然;关注全球文明动态，尊重世界文明的多样性和差异性，树立构建人类命运共同体意识等。

五大核心素养之间相互联系、相互影响。“空间感知”的过程是时间（历史），“历史意识”又离不开特定空间;“空间”和“时间”构成了“社会”，“空间感知”“历史意识”都必须有社会体验，从而指向“社会实践”。“空间感知”“历史意识”“社会实践”的过程渗透着“综合思维”、凝聚有“家国情怀”，“综合思维”“家国情怀”又推动着“空间感知”“历史意识”“社会实践”的进一步发展。

（三）基于学科核心素养目标，拟定学业质量水平标准

学科核心素养目标是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的综合，学业质量标准则是学科核心素养的具体化、操作化、层级化描述，指向可评价，它是考试评价、课堂教学和教材编写的操作依据或参照指标。

拟定学业质量标准就是对核心素养目标作出准确分类和分层，区分出不同层次的水平要求。在拟定质量标准时，应坚持发展性原则、整体性原则、水平性原则、实践性原则，采用三种策略：（1）划分学业质量水平时，采取一种整体观，即每个水平都需要确保该素养目标内涵和表现上的完整性;（2）根据学生在学科核心素养上的“质性变化”来确定各级水平的具体内容;（3）不同发展水平之间有递进关系，高层次水平要求一般要涵盖低水平要求。

历史与社会学科核心素养目标，可依据上述学业质量标准拟定的原则和策略进行水平划分。

（四）以唯物史观为统领，加强课程内容的综合性

唯物史观是科学的世界观和方法论，运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有更全面、客观的认识。所以，建议一以贯之地以马克思主义的唯物史观为根本遵循，统整全部内容。

关于课程内容综合，建议从三个方面展开：

中外综合，这是以空间为主的综合，包括中外地理综合、中外历史综合，不再分什么中国地理、世界地理，中国历史、世界历史。例如，列举古代中国与世界各地交往的史实，知道中华文明与世界文明相互影响的历史，等等。

就中外历史综合而言，采取中国历史与外国历史混编的方式，好处在于能够清晰地表现某一时段内大体共时发生的历史现象，特别是横向的社会、经济和思想文化关系。采取立足中国、着眼世界、中外并举的混编方式，改变了单独讲述中国历史和世界历史的分编方式，利于在全球视野中彰显中华文明绵延不断的特点，阐明近代以来中国为什么选择了中国特色社会主义的道理。

古今综合，这是以时间为主的综合，包括历史与现实方方面面的综合（自然也涵括古今地理的综合），不再严格遵循从古到今的时序，也可以由今溯古，以培养学生的历史意识。例如，概述历史上先后出现的主要区域文明，认识或感受其传统文化对现实生活的影响;描述中国古代社会生活的情景和事例，感受中国传统文化对现实社会生活的影响;了解古代希腊罗马的政治体制，列举古代希腊罗马重要的文明成就，知道它们对后世的影响;等等。

时空综合，这是历史与地理的综合，包括古今中外更大更多层面的综合。例如，引述相关资料，解释地理条件对文明多样性的作用，以及人类活动对自然环境的影响;比较古代埃及、古代巴比伦、古代印度、古代希腊的地理特征，分析自然环境对早期区域文明的影响;比较不同时期区域之间相互交流与影响的事例，体会区域联系日益密切的历史趋势;知道生活的时间和空间意义，感悟记录历史、认识社会的时空条件;等等。

（五）按照新的理念和目标，对基础教育阶段综合文科课程进行一体化设计，同时注重与小学、高中相关课程的纵向衔接，与初中相关课程的横向联系。

根据国情，按照分科、综合两个序列设计课程。针对综合文科课程，就课程在不同阶段的衔接，可借鉴西方社会课程的相关编写经验，进行顶层设计，对小学、初中、高中相关课程进行一体化设计，使它们各自的学习目标和内容在纵向和横向上相互衔接、有机联系。

依据历史与社会的核心价值和目标，凝练其核心概念和主题，整体规划和设计从小学到高中的相关学科在不同阶段围绕这些共同的核心概念和主题所需要的课程内容、层次要求，从而使得从小学到高中的相关课程在教育目標、课程性质和教育理念上保持一致性，在课程内容上具有阶段性和连续性，课程难度上具有递升性和层次性。

（六）规范内容目标中的行为动词，对每个行为动词作清晰的定义，区分出不同的能力水平。

现行《课标》语言表述问题主要是行为动词抽象概括，教师难以理解与把握。建议按照布卢姆等人的分类理论，把历史与社会学科行为分为认知、体验两个领域，并对每类行为动词作清晰定义，以区分出不同的行为要求（能力水平）。