从生活到教学：道德与法治教学的新智慧

薛兰

摘    要：党中央召开思想政治理论课教师座谈会，点燃了道德与法治教师理直气壮地上好道德与法治课的底气和勇气。从生活中凝练教学智慧，即“有舍才有得”“知退方能进”“将错可纠错”，是道德与法治教师以学习者和行动者的姿态探索“新时代如何智慧地用好新教材”的一番哲思，也是道德与法治教师扛起自身使命担当、增进自身专业素养的实践尝试。

关键词：道德与法治;生活;教学;教学智慧

中国特色社会主义进入新时代，统编初中道德与法治教材也在一线全面铺开，新时代、新教材，呼唤与之相匹配的新智慧。习总书记指出：“好老师还应该是智慧型的老师，具备学习、处世、生活、育人的智慧，能够在各个方面给学生以帮助和指导。”[1]在这个新时代，要用好新教材，为广大青少年的“拔节孕穗期”注入“思想滋养”，初中道德与法治教师可谓使命崇高、任务艰巨，需努力从过去的低能级“知识育人”状态跃迁到与新时代匹配的高能级“智慧育人”状态。而能达致此境界的人，他们在教学中往往懂取舍、知进退、善就错，无畏无惧却又有声有色。

一、有舍才有得

“舍得舍得，有舍才有得。”万事万物均在“舍”与“得”之间，达到和谐统一。课堂教学亦然，若我们在教学中总是平均用力、面面俱到，最终呈现的可能只是平平无奇、死气沉沉的结果。敢于舍弃体现了教者的胸襟和境界，如何取舍则饱含了教者的智慧和修为。

1.舍“繁”从“简”，于素简中识得初心

统編初中道德与法治教材，除正文外，明确地把教材分为“运用你的经验”“探究与分享”“阅读感悟”“方法与技能”“相关链接”“拓展空间”六个栏目，组成“六位一体”的课型结构。新教材中关于“教材栏目”的分类与定位，在引发道德与法治课堂教学变革的同时，也给习惯于条分缕析、逐句串讲的精细化教学带来诸多困惑。再者，道德与法治的学科特点又决定了其教学忌讳拘泥教材各个栏目，将繁冗的知识疏通与“情感态度价值观”目标的达成割裂开来。有鉴于此，站在道德与法治的学科立场，笔者倡导舍“繁”从“简”，摒弃课堂教学中那些繁琐过剩的固定程序，给予学生更多的时间和空间，去正视课堂教学带来的内心中真正的触动，达致“削枝强干”“重拳出击”。舍“繁”从“简”最终的落脚就是回归“初心”，果断抛弃既有的认知束缚，回到道德与法治课程的原点，归于“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民”[2]的“初心”。它诠释着课堂教学回归“初心”的育人本真，也透射出这种育人的“初心”便是素简课堂的灵魂，一旦我们忽视了这个魂，总为浮云遮望眼，那么，道德与法治课教学终将离心变轨、难得始终。

2.舍“虚”从“实”，于淳实中悟得真理

毋庸讳言，新课改以来，道德与法治课堂在不断优化创新的同时也变得臃肿花哨，音乐、动画、视频、平板齐呈，辩论、展示、表演、喝彩共生，教师花样百出，学生应接不暇、无力思索，大有“被多媒体牵着鼻子走”之趋势。这样的课堂人为地架空了教学的根基——淳实的体验，只听得到闹声、掌声，却看不见实实在在的满满“干货”，其导致的结果必然是大大缩减道德与法治课的“入脑率”和“走心率”。况且，初中道德与法治课程的鲜明指向，就是引导学生坚定理想信念、提升公民意识、厚植家国情怀，而理想信念、公民意识、家国情怀，要靠实践的力量、现实的力量、人性的力量作支撑，才会更高远、更深刻、更奋进。然而，这些力量的有效聚积，从根本上看，还有赖于个体内在最淳实的体验。其实，这也高度顺应了党中央和国务院对新时代思政课教育的殷切期望和要求。此前，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》明确指出：“初中阶段重在开展体验性学习。”[3]要知道，这种体验性学习成果的获得，来自学生富有鲜明个性的真实感悟，而不是“走马观花”式的“虚情假意”。

3.舍“同”从“异”，于容异中升得情怀

美国哈佛大学心理学家加德纳在1983年提出了响彻整个教育界的“多元智能理论”，他认为学生在学习知识能力上是有差异的，但每个学生有其智能上的优势，不存在智能水平的高低，只存在智能类型或学习类型的差异。然而，遗憾的是，揆诸当下道德与法治教学，我们教师在授课中过多地赋予学生某种标准化、程式化、权威化的“求同”思维模式，致使他们普遍以绝对的“对”或“错”去评价和框定身边的人和物，进而导致批判性思维的缺失和思想自由的凝固。从某种程度上说，这是一条反人性化的教育之路。那么真正的人性化教育之路在何方？无疑就是在“同”中存“异”，于“异”中转“同”。放大而言，这是教育者的一种胸怀、一种雅量，更是人生的一种大智慧。但这种智慧并不是与生俱来的，需要后天的熏陶和培养。所以我们道德与法治教师在从“异”教学时，应有意引导学生从内心上正视，并以包容心对待身边“异己”的思想和行为，以高强的智慧去“存异”“容异”“化异”，最终形成健康宽容的积极心态，成为自己人生的智者。

二、知退方能进

“手把青秧插满田，低头便见水中天。心地清净方为道，退步原来是向前。”五代梁时的这首诗，寥寥数语，非常形象地以农人插秧时的见闻觉知来暗喻人生处世进与退的真谛。它启示我们在教学中要善用“退”的“取势”技巧，来激发学生更好地“进”。以退为进，方显智慧。

1.退在思辨点，留准时机促学生自悟

道德与法治的学科特点决定了培养学生的思辨力成为当前贯彻落实核心素养的迫切诉求，它除了需要教师架构引导学生思辨的载体外，还需要教师智慧地捕捉学生的思维交锋点，给予他们甄别质疑、省思修正的充分自由。舍此，恐怕很难躲避形式化、走过场之嫌。不久前笔者观摩了本市一位骨干教师的一堂示范课，为了厘清“法律与道德的区别”这一难点，授课者设计了“法律和道德谁更重要”的课堂辩论，但是未等辩论充分展开，教师就缺乏耐心地按下了“暂停键”，越俎代庖地将知识要点和盘托出，草草收兵。这样做导致教师出示习题“判断：法律靠国家强制力保证实施，道德依靠社会舆论的约束、教育的力量和人们的自觉，说明法律对国家来说更重要”时，全班学生依旧异口异声地争答“对”或“错”。从中可见，教师过于主动、教学过于激进，错过了唤醒学生主动思辨和深度思考的时机，显然无助于学生思维品质的优化和道德认知的提升。以此观之，教师只有抓准时机，适当“隐退”，才能让道德与法治的思辨之美在学生的“打破砂锅辨到底”中“千呼万唤始出来”。

2.退在共情处，留足空间促学生自省

在价值多元化时代，个体的情感认同是其道德实践的前提和内在动力。但时下的道德与法治教育普遍存在“理多情少”、道德实践弱化等现象。究其原因，在于不少教师的讲授过于“激进”、过分“充实”，存在严重灌输理论知识的倾向，导致学生对道德与法治课情感疏离。面对这一情况，教师不妨退居二线，“削弱”自身的课堂主导权，尝试着强化学生与理论知识的情感关联，并在此情感关联处“有意隐退”，让学生自己去填补、去自省，或许是扭轉以上“共情”危机的明智之举。在执教九年级上册“凝聚价值追求”一框强化“爱国主义”知识点时，笔者放弃了过多的阐释和点拨，选择播放一段电影《战狼2》的剪辑视频，并把最终画面定格在“吴京挥舞五星红旗通行的那一刻”，同时课件配文：“你生活中是怎样对待五星红旗的呢？”这样既点燃了学生对爱国主义的情感认同，又砥砺了学生对报国之责的实践认同，实现了二者的有效融合，增强了道德与法治教育的“共情力”。由此可见，教师小小的“退”也能收获学生大大的“进”。

3.退在结课时，留个缺口促学生自激

结课是一门艺术，运用得当，会扣人心弦，给学生以一种“课虽尽而意无穷”的艺术享受;运用不当，也会“冷却心理”，造成学生“语未止而言离耳”的尴尬场面。格式塔心理学理论告诉我们，当人们面对一种不完整即有“残缺”的格式塔刺激物时，会油然而生一种急于要求使之完美的“内驱力”。所以，结课环节要取得前者的艺术效果，需要教师巧妙地留下“缺口”去刺激学生拓展和完善，激发他们进一步探究的欲望，促使他们满足内心的平衡。在此次疫情期间的线上教学中，笔者执教了八年级上册“坚持国家利益至上”的一堂复习课，在该课的结课环节笔者舍弃了大容量、高密度的知识梳理式结尾，而是简单地在PPT上亮出了：“你的样子，就是中国的样子！”并留下“缺口”：“2020年，全中国守望着我们00后，什么时候轮到我们00后去守望全中国呢？”同时，放响音乐萦绕课堂。从最终学生震撼有力的反馈声中，笔者发现，这一“以退为进”的结课招数，虽然淡化了知识教学的痕迹，却在学生心底留下了深深的余韵。

三、将错可纠错

俗语云：“要学会将错就错。”如果我们在教学中能够参透此道，利用好“错误”，“错”得恰到好处，“错”得游刃有余，说不定我们的道德与法治课会更显质感，更为学生青睐。

1.设陷诱“错”，以“错”识错

实践告诉我们，教师自身就是课程资源的重要载体和携带者，那么，从这个意义上看，教师出错也是一种难能可贵的教育资源。这种教育资源能够引起学生认知上的巨大矛盾，最大限度地激发他们去探求“真相”、走出“错误意味着失败”“错误就是耻辱”的心理误区，重塑他们积极学习的果敢和自信。上学期笔者聆听了本校一位同行的公开课，授课者在让学生齐读完课件上呈现的知识点后，遭到了全班同学的质疑，“老师，您错啦！PPT上‘网络无界、自由有限应改成‘网络无限、自由有界才对！”……没想到授课者竟满意地强调了该“易错点”。在该案例中，授课者的“故意设错”相当高明，看似随意却精心布局了“颠倒字词”“偷换概念”的“陷阱”，既有效地强化了教学重点，又巧妙地打破了教师在学生心中“全知全能”的角色权威。不过，值得注意的是，“设陷诱错”也是一把双刃剑，若设错点太低，容易降低教师的威信;若设错点过高，又容易误导学生。因此，在具体实践中，我们必须根据学情，掌握好“火候”，拿捏好“分寸”，灵活地加以运用。

2.小“错”大作，以“错”止错

学生的错误是其学习过程中的相伴产物，既包含了认知个体在学习活动中获取的真实信息和已有经验，也客观反映了认知个体的思维现状。对待这些错误，如果我们采用避而弃之的方法，就不可能探明学生的思维动态;相反，可能直接导致学生的“一错再错”“错上加错”。笔者的听课本中记录着这样一组教学片段：

师：你身边有哪些孝敬父母的典型事例？

生：我觉得我们班的张鑫鑫（化名）对他父母很孝顺。

师：哦？请具体说说。

生：他妈妈前两天和他家的邻居吵架了，还被邻居给打了，张鑫鑫放学回家正好遇到，他二话不说就上去替他妈妈“报了仇”。

（底下学生窃窃聊了起来：“真汉子”“真勇敢”“要是谁欺负我妈，我也和他拼”……教师被这番发言乱了阵脚，一时接不上话来，课堂进入无序状态）

学生的思维和价值取向有时是难以捉摸甚至是“离经叛道”的，所以，课堂上出现类似的尴尬也是常有的事。如果以上教师能抓住时机，“小错大作”，随误引导，运用教材知识针对学生的错误进行“非预设性拓展”，就能给学生“反掌一击”，助他们“回归正途”。

3.细析“错”因，以“错”省错

从“错误”的外延来看，道德与法治教学中师生所涉及的“错误”涵盖双方的知识缺陷、能力缺陷、情感缺陷等多个方面。其中，情感类的“错误”往往没有唯一的解答，也很难形成完全统一性的结论。所以，对待此类“错误”，除了需要引导学生识错、止错外，还得指导学生诊断自身“错误”，实现“省错”“改错”。执教七年级上册“生命可以永恒吗”一框时，笔者首先把课题（生命可以永恒吗）抛给学生思考，结果班上呈现出“多数否定、少数肯定、个别中立”的格局，还有学生甚至提出“生命有限，要及时行乐”的观点。表面上看，这些都是由学生个体认知和思维品质的差异所导致的，但其深层次上还得归结于学生情感体验的深浅度。细析“错”因后，笔者并未直接给出正确答案，而是播放了“凉山扑火英雄壮烈牺牲”的视频，“生命的确不能永恒，30条年轻的生命一下子就没了，但同学们为何而泪目？”一位起初高喊“及时行乐”的学生此番回应：“因为他们托举起了生命的高度，他们永远活在人们心中！”在接下来类似的反复“洗礼”中，全班最终达成了“物质生命与精神生命相统一”“积极履行生命担当”等精神共识。

身处新时代，手握新教材，不管是践行以上何种教学新智慧，对我们一线教师来说，都会经历一种“阵痛”，但笔者更愿视它们为一次“突围”。因为，只有“突围”，才能找到新出路，才能使道德与法治教学成为我们与学生“共同学习、共度时光、共同成长之旅” [4]！

参考文献：

[1]新华网.习近平号召全国广大教师做党和人民满意的好老师[EB/OL].（2014-09-09）[2020-03-13].http：//www.xinhuanet.com/politics/2014-09/09/c_1112412989.htm.

[2]中华人民共和国教育部制定.义务教育思想品德课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[3]新华网.关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见[EB/OL].（2014-08-14）[2020-03-10].http：//www.xinhuanet.com//politics/2019-08/14/c_1124876294.htm.

[4]朱小蔓，王坤.初中《道德与法治》教材使用对教师的期待与引领[J].中国教育学刊，2018（4）：25-28.