情景模式与初级汉语教学中的汉字难问题

2020-08-06李超颖

现代交际 2020年11期

李超颖

摘要：在对外汉语教学初级阶段，汉字难问题极大地困扰了学习者，尤其是非汉字文化圈的汉语学习者。其主要成因在于汉字本体知识之难，及其导致的学习者认知之难，另外也包括学生因此产生的主观厌倦、畏难情绪等。而情景教学模式在建构主义学习理论与情景认知理论指导下，以图片、实物、多媒体、言语行动、实践活动等方式模拟创设情景，不仅能够实现汉字学习由体到用的转变，且兼具知识性、功能性、趣味性与个体差异关照，对初级阶段汉字难问题的解决颇具价值。

关键词：情景教学模式认知图片法实践活动法

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2020）11-0007-03

在汉语国际教学中，汉字教学较之语音、词汇、语法乃至文化等的教学，研究尚待深入。究其原因，汉字历史悠久，体系庞杂，汉字难学难教，学生畏难情绪重，许多教学者与研究者对汉字同样采取回避态度，此为其一。更重要的是，诚然在汉字研究领域不乏优秀论著，更有以国内中小学生为对象的母语教学经验与研究可从旁借鉴，但汉字本体研究与对外汉字教学之间存在断层，二者相互渗透度低。换言之，即以汉字对外教学为目的的汉字研究尚少，而对外汉语一线教师受到“语言第一性”观点的影响，大多对汉字理论知识的汲取不够充足亦不够主动，更不要说对汉字教学教法的探索与研究。因而，情景教学虽近年来在汉语教学中被广泛运用，却鲜少被用于解决汉字难题，今笔者试将情景模式应用于汉字教学，考察其在教学实践中的合理性与优越性。

一、汉字难题现状及其成因概述

在对海内外汉语学习者的调查研究中，“汉字难学”基本已成为公认观点，尤其是对于母语为字母拼音语言的初学者来说，汉字习得“从无到有”的前300—500字为其最难突破的“峡谷地带”[1]。而作为一线教学工作者，笔者也在为期三年近六轮的零基础班教学中发现，在“先语后文”模式主导下，拼音教学先汉字而行，导致留学生对拼音系统过分依赖而主观抗拒或忽视汉字学习。即便能克服障碍顺利進入汉字学习阶段，随着生字日益增多，其误读、误写情况也纷至沓来，而初期主要依靠复写来机械识记又使得汉字学习成为一项枯燥任务，学生不仅自信心理受打击，对汉语学习的兴趣也迅速降低，从而得出“汉字难”的结论。因此，学习者缘何认为汉字难学，除汉字本身之难外，还须推果求因，从学习者、教授者及其相互作用过程来看。

1.汉字本体知识之难

从教学内容本体来看，周有光认为，汉字为当今世界唯一仍被大范围使用的意音文字，而裘锡圭则视汉字为意音记号文字，对于汉字性质的讨论由来已久，无有定论，但在此并不影响其表音表意功能的表述。汉字是一种集形音义于一体的表述符号，且为汉字文化圈所独有。虽对于母语者来说，现代汉字依然颇有规律可循，然而，因汉字未断层的发展历史与发展过程中的种种内在自因，其规律多维多面且限制重重。例如，在形音关联方面，历史流变中语音变迁由繁到简，字内表音理据或丧失或形化，因对形近字、同音字假借或引申而导致一字多音等，使得现代汉语常用字中声旁的总体表音率仅为66%左右[2];在形义关联方面同样，汉字字形经历史演变，特别是隶变、简体字改革等几次规范后，表义理据大量丧失或简化，部分成为记号。此外，还存在同音字假借、一字多义及一义多字等现象;而汉字的构形，本身便是一大难点。汉字独一无二的非线性三维书写结构与多位置、多方向笔画组合方式，是学生错字与别字偏误的源头。

这些都使得汉字规律本身仅具有相关性而非唯一因果性，因过于繁杂而只适合归纳，不适宜演绎，其中尤其是初级阶段留学生需学习的汉字，形符音符义符的规则程度在常用字中属于最差[3]，因此，汉字的理据规律绝不应囫囵直接地用于初级阶段的教学。而汉字的特殊性又使得其在教学中无法借鉴以拼音文字为研究范本的西方语言学所既有的经验，须另辟蹊径，自寻出路。

2.学习者汉字认知之难

从学习者角度看，除汉字本身的复杂性对其认知形成障碍外，因缺乏先行组织者而无法适应汉字书写机制是另一重要原因，此问题主要存在于非汉字文化圈学生之中。如以符合字母文字母语者拼读习惯的拼音认读规则为认知汉语读音及音义关系的先行组织者，汉字字形先行组织者的建立却并非一朝一夕，在结构与部件两方面的习得中，这一缺陷表现得尤为明显。这是由汉字与字母文字的属性差异决定的。换言之，对于非汉字文化圈的学生来说，在处理音、义关系之外，还须多顾及“形”。比之字母文字的“一一对应”“两两相关”大大增加了认知难度。

这一层“相关”所涉及的其原本认知中缺乏的材料，即对一个三维几何结构本身的认知能力及对该几何结构与字音、字义单独建立关系的能力。以英语母语国家汉语学习者为例，其母语学习培养了他们对线性结构单词“a”与其标准发音/ /直接联系的能力，而音/ /与之在语境中的含义联系能力则应当先于正式的课堂学习，存在于其早期社会实践中。因此，综合考虑汉英二语的共性与差异性，在其二语习得过程中，学习者对音与义的联系能力是较稳定的。但汉字对其来说作为一种非线性的、无原材料可作为锚点的特殊形态，字形认知本就困难。且在初级水平的传统课堂学习中，认知过程中语音转录尚不能跳过某步骤或形成自动化，因此，三者联系的建立是经由形→音（→）义的编码过程且该过程相对完整规范。以汉字“啊”的认知过程为例，学习者首先会输入字形“啊”，再联结“啊”与其标准发音“ɑ”，同时或进而联结其语义“表感叹、醒悟、应诺”等。因此，在理论上，音义转译这一步对大部分留学生来说因母语经验而并非难事，其最大的瓶颈还是在于对汉字字形的认知无已有图式与先行组织者可借鉴，以及字形→字音、字形→字义的转录过程。

而对于汉字文化圈（如日、韩、越南等国）学生来说，汉字的读写认知偏误主要源于其母语文字负迁移。例如日语中的“手纸”、韩语中的“便纸”（汉语“信”）、韩语中的“点心”（汉语意为“午饭”）[4]、日本汉字“桜”“気”、韩文汉字“卽”“尙”等等，其形音义与当代中国通用汉字均已不同，而学生却往往或望文生义，或掉以轻心，造成偏误。

基于以上种种，零基础的汉字教学对一线教师构成的挑战是巨大的。不仅如此，相较于20世纪中叶我国对外汉语事业发端时便已受到重视的词汇、语法教学，汉字领域的研究于20世纪90年代中期才初见起色。理论方面起步较晚，成果较少，教学方面则未及运用，存在脱节，而又没有英语学科的二语教学经验可供参考，多数时候只能借鉴国内针对低龄学童的汉字教学，方法古老单一且缺乏针对性，为留学生人为增设了学习障碍。因此，在教学过程中如何破除障碍，选择合适的教学模式以助留学生正视汉字之难，便是笔者意图探讨的主要问题。

二、情景认知理论及其在汉字教学中的应用设计

为解决汉字形音/义关联建立不易、学习者缺乏汉字认知先行组织者、见字而不知其用，以及极易心理受挫、丧失学习积极性等问题，笔者以为，应当选用一种兼具知识性、功能性、趣味性并关照到个体差异的教学模式。而纵观我国对外汉语教学史，近20年来，从教学理论观之，“生本”教育理念盛行，而从教学实践观之，“形式—功能”之对立争论逐渐演变为反思結构主义，侧重功用，亦即注重对语言典型场景的构建。这便借助到了情景教学模式。

1.情景教学模式在教学中的应用分类概况

情景教学模式，笔者将之定义为在建构主义学习理论与情景认知理论指导下，以不同情景创设方法为具体手段，灵活交替但始终贯穿于教学活动之中的教学法结构体系。这些手段主要包括但不限于以实物创设情景、以图片创设情景、以多媒体创设情景、以言语行动创设情景、以实践活动创设情景与以文学作品创设情景六种。

此六种情景创设法在初级对外汉字教学的不同阶段，可根据其不同特质，针对不同教学内容取用。总体而言，在第一阶段日常会话用字与常用象形、指事字教学中，因更注重攻克汉字内部形音义逻辑的矛盾，笔者以为，可大量采用实物、行动、图片与多媒体（包括音频、视频）等创设方式。其中，实物法与动作法最具直观性，最能调动学生感官;图片法最为方便灵活;多媒体法则可为学习者提供“一个连续观察的机会”，在第一阶段笔者认为应以图片的连续观察为主。而当汉字学习者认知的主要矛盾转移至汉字间时，字→词→句→小段的逻辑关系成为学习者的重点，此为第二阶段。在此阶段，笔者建议多采用多媒体、言语与实践活动三种方法。其中又以实践活动法为最佳，具体操作实例见下文。而文学作品的情景浸入对于初级学生来讲尚有难度，在此暂略过不表。

2.建构主义学习理论下的情景内涵及其汉字教学应用设计

情景教学源自建构主义学习理论，是建构主义在教学模式与方法上的实践运用。建构主义学派认为，“语言学习是学习个体的内因和外因相互作用的结果”[5]，语言习得则是学习者对所学内容同化、顺应，主动建构与调适的过程，整个过程虽关注到知识构建者同外部的互动与意义协商，但却是以个体为基石的。在汉字学习的初始阶段，学生个体主导、教师借助情景辅助指导的形式，恰恰能在一定程度上有效弥补非汉字文化圈与汉字文化圈学习者之间已有知识的不平衡。虽汉字不是图片，而是一种记录符号，但汉字的空间性不容否认。相似图片可作为非汉字圈学生汉字认知的着陆点，以此类不同学习个体的共同生活经验为基础来获得新知，为不同文化及语言背景留学生建立先行组织（部分留学生在来华初期不通汉语亦不通英语，因而针对小联合国班学生，以媒介语形式建立先行组织者并不适用），帮助其构建空间结构感。再者，汉字与表音字母文字最大的差异便在于汉字同时表意，因而汉字形体与音义的关联是其最难突破的认知障碍，在这一点上，图片情景更有天然优势，可谓以情景教学之长，补汉字学习之短。

例如，在第一阶段教授汉字“室”时，笔者挑选图片（如图所示）。

图中所示为一房间纵切剖面图，全图由上至下分为三部分：“室”顶有屋顶天花板与采光灯带，对应“宀”，中部为室内空间，底部为地板，对应“土”。以这些经纬清晰的图片作为情景教学之道具，能够帮助汉字初学者逐步建立空间结构感，顺利进入汉字思维，突破字形及形义关联困扰。而需注意的是，以设置图片情景开展的汉字形义教学，既非传统文字学的理据教学，亦非俗文字学的联想教学，而是兼采二者之长。单纯的联想法教学容易造成口说无凭、千人千想的误局，而情景模式下教师仅以三方身份介入学生与学习材料，便于学生凭借个人经验自由构建认知图片的过程，但又不会偏离基本框架。而与传统文字学的理据教学不同，笔者在此并非严格从理据结构入手分析其形符与已声化的形符①，再由本义途径引申义、比喻义、假借义，最后才谈到该字于现代汉语中的常用意义。笔者以为，即使是汉字文化教学亦当以功用为目标，这样的做法是对汉字教学目的的误判，颠倒了矛盾主次，实属舍近求远、本末倒置。而参照汉字构字理据，提供相似结构的图片依据，在搭建好框架的前提下引导学生合理联想，是唯有情景模式能做到的博采众长，既有知识性，又不失趣味。而在图片选取时贴近现当代生活，又能使其离“用”更近一步，这也是传统文字学所不能为的。

3.情景认知理论外延及其汉字教学应用设计

在建构主义的基础上，情景教学理论还发展出“知识是一种高度基于情境的实践活动”[6]的观点，即认为知识在本质上是情景的，认知与学习活动也是情景的。所有认知的发生都源自社会建构中的“应用情景”，而“学习情景”就相当于理想状态下无菌实验室中的培养皿，也应当向最终的“应用”靠拢。这一理念与学习汉字的最终目的，即建立功能与使用价值不谋而合。在现代汉语中，一般认为词是最基本的结构功能单位，而字的交际性是偏弱的，且身处信息技术高度发达的当代，即便是书写，也大可以语音（成词的形式）代替字形（单字的形式）来取巧，例如微信的语音转文字功能，这样的趋势使得汉字的交际功能更弱。笔者以为，这也正是许多非汉字圈学生主观上能够舍弃汉字从而造成书面表达与口语脱节的重要原因。因此，采取情景教学模式，将汉字直接置于情景之中进行强化，通过真实情景、游戏情景或课堂模拟场景的设置，在强调汉字形体与语义关联的同时增添趣味，应当是建立学习者见字生义反应的不二之选。

在第二阶段中，笔者结合实践法，以游戏形式进行了情景创设。以独体字“瓜”为例，在字形及形音/义关系的记忆强化上，笔者通过课堂活动“买卖游戏”进行了买卖场景模拟，借助“任务”，让学生在胜负欲的激励下自发地识读、书写“瓜”字。而在此前的教学活动准备中，教师首先以图片情景教授课本生词“西瓜”，再从实物道具西瓜、黄瓜、哈密瓜出发对“瓜”字进行集中教学，自然地组词构词，并在几次课中间隔复现，最终达成在情境中“用”汉字的目标。而最终实验结果表明，以情景模式不断强化的独体象形字“瓜”，正确率远高于单纯复现强调的独体象形字“果”，而正常情况下，“果”字作为“课”的部件，其记忆点与正确率应超过“瓜”字。

三、结语

由于时间上的制约，笔者情景教学模式由理论至实践的应用构想仍嫌粗糙，而于实际汉字教学中应用仅历两轮，样本偏少，更多实验数据尚在收集与论证中，因此仅作简单旁证。同时，情景模式在实际对外汉字教学中的具体应用仍需具体问题具体分析，这对一线教师的课前准备工作与个人文字学素养提出了较高要求。在本文中，由于篇幅限制，仅能提供一些思路与个案参考。

但正如人类学家马林诺斯基所言：“如果没有语言情景，词就没有意义，也不能代表什么，话语只有在情景语境中才产生意义”。认知学习是情景性的，情景认知与学习理论为此研究提供了理论基础。以该理论为指导，借此模式探索，汉字教学或可突破陈旧枯燥、单一被动的藩篱，取得一线新的机遇。

注释：

①据许慎《说文》：室，实也。从宀从至。至，所止也。即人所停止的地方为内室。因此从理据分析，“室”字为会意字，上下结构，上部“宀”为意符，下部“至”先前同为意符，经形符声化成为声符。

参考文献：

[1]李泉，阮畅.“汉字难学”之教学对策[J].汉语学习，2012（4）.

[2]万业馨.略论形声字声旁与对外汉字教学[J].世界汉语教学，2000（1）.

[3]冯丽萍.入门阶段汉字教学条件的分析与教学方法的思考[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2015（1）.

[4]卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999（1）.

[5]王文静.情境认知与学习[M].重庆：西南师范大学出版社，2005.

[6]王文静.情境认知与学习理论：对建构主义的发展[J].全球教育展望，2005（4）.

[7]許慎.说文解字[M].段玉裁，注.上海：上海古籍出版社，1988.

[8]冯丽萍.外国学生汉语词素的形音义加工与心理词典的建构模式研究[J].世界汉语教学，2009（1）.