具身学习：从“理解”到“行动”

黄荣德

【项目简介】

作为第二代认知科学理论，具身认知强调身体、环境和大脑在认知中的作用，这对学校的教育教学有着重要的启发和借鉴意义。从“具身认知”类比到“具身学习”，可以有效弥补当前基础教育“身体在场”的缺失，促进学校教育的健康发展。2018年，无锡市洛社中心小学作为项目研究核心单位，以“儿童具身学习的设计与实施”为主题成功申报了江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目。近两年来，项目组在惠山区教育局的指导下，将具身学习作为一种契合儿童认知特点和学习规律的新型学习范式进行了大量的研究。通过课堂教学深化、主题活动设计、资源平台建设等方面的系统建构，形成了儿童具身学习的实践操作样态，实现了从“理论”到“实践”的落地，从“理解”到“行动”的转化。

摘要：身体是一个重要的认知工具，身体和心智并不是二元对立，而是一体化的。具身学习以“让身体可见”为着眼点，以“让身体动起来”为着力点，强调身体参与性.、情境性、协调性和生成性，是“身心融合”“知行合一”的学习。学校依托教育戏剧、探究实验、亲历体验、项目学习等实践路径，合理优化教育教学方式，可以让儿童具身学习深度发生。

关键词：具身学习;教育戏剧;探究实验;体验学习;项目学习

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）06A-0023-04

当下的教育教学，依然面临着“身体”与“心智”分离的困扰。如何构建“大脑一身体一环境”儿童认知和学习的动力系统，促进儿童身体感官与心智活动的有机融合，是基层学校着力思考与探索的时代命题。在“具身认知”理论的指导下，“儿童具身学习的设计与实施”项目组展开了系列研究实践与探索。

一、对“身体”教育价值的再认识

在社会文化背景下，原本作为生理学的概念的“身体”，具有了更加丰富的内涵。身体不仅仅是“肉体”，更是“有感情的身体”。“身体具有‘精神性，一方面表现为身体本身是身与心的统一，另一方面身体被‘文化化了;身体是一种实践模式，是一种‘体现，是个体社会化及活生生经验的获得。”受二元论思维的影响，知识常常被视为是外在和独立于教师和学生的，即知识和人是分离的。

在法国现象学家梅洛·庞蒂看来，身体是学习的指挥者和执行者;身体是知觉的中心，经验源自身体;身体是经验的主体，而不是被经验的对象。身体对于世界的知觉不是一种“映像”，而是被身体“塑造”出来的翻。身体是人认识与体验世界的方式，所有的经验都是“具身”的体验。任何学习过程都首先必须了解“身体”在其中所发挥的重要作用。杜威指出：“一切理性思维都是以身体活动和经验为基础的，理性操作源于身体器官的活动。”他的“从做中学”的思想主张让儿童身体力行，亲身经历和体验隐藏于知识背后的奥秘，让儿童主动利用身体探究世界，通过身体的探究活动获取知识和经验。

哲学家怀特海也指出，教育要取得良好效果，就不能忘记学生的身体。身体是学生重要的认知工具，需要指出的是身体和心智并非对立，而应该是一体化的。因而，学生的身体不能被当成一个“容器”，一个把心智带到课堂的“载体”。其实，不管是生理意义上的，还是体验意义上的，身體对认知的作用是最基本的。身体是人的生命存在的前提，如果人脱离了身体，其发展也就无从谈起。因而，身体的结构与功能对人的学习过程和学习结果具有决定性的影响。身体作为教育实践组织与建构的“意义扭结”，无论是“从学校教育时空的制度化运作、纪律的有效实施、各种教育教学实践活动的组织安排”，还是“到学生知识的内化、个性的养成、品德的培养、自我的建构等，都离不开身体。”不仅教和学本身都是基于身体的，而且教和学的关系也是基于身体的。对于学校而言，教育教学应建立在儿童“身体在场”的基础之上。

二、儿童“具身学习”的内涵价值

“具身”源于英文词汇“Embodied”，意为“使身体动起来……”，表示的是“身体亲在”的状态、过程和结果。“具身学习”是一种全身心参与、身心融合的多感官学习，它将“身体参与”置于学习活动的核心位置，追求身体与心智的整体性和一致性，强调知、情、意、行的和谐统一。学习是具身性的活动，只有当学生亲身去经历、去探索和去体验才称得上是学习。“具身学习对‘身体参与认知的强调，打开了理解学习的一扇窗”。

儿童具身学习是以“让身体动起来”为出发点，它主要具有四个特征：一是身体参与性，学习是身体力行的，需要身体“在场”，学习是体验的和动觉的;二是情境性，将要学习的知识“嵌入”到真实情境或实践之中，唤醒儿童的身体感觉，在生长新的身体经验的基础上实现“身体自觉”;三是具有协调性，儿童的身体感官与心智活动有机融合，知行协同，学思并行;四是生成性，心理和身体是不可分割的协同进化，学习过程和学习结果是不可预测的。

儿童具身学习强调“此时此刻”“此处此地”“此情此景”下，儿童“身体在场”，亲身感受。儿童具身学习注重儿童的身体参与，聚焦儿童的认知体验。从“离身”转向到“具身”，从重“心”轻“身”，甚至无“身”转向到“身”“心”并重、身心合一;从只关注儿童“脖子以上的学习”走向关注儿童“全身心融合”的学习，儿童具身学习能有效激发儿童学习的积极性、主动性和创造性，促使儿童由“被动学习”转为“主动学习”，甚至是“快乐学习”，从而实现教与学的协调发展，真正达到有效的“教”与有意义的“学”。

三、儿童具身学习的实践路径

儿童具身学习的设计与实施，要以“让身体可见”为着眼点，以“让身体动起来”为着力点，“尽可能调动视、听、触等感官的整体的、系统性的参与，始终把学生视为活生生的、有血有肉的“身体主体”，而不是一种‘视听接收器或‘行为反馈仪。”因此，教师要对课程教学进行“情境”“情感”“体验”的具身化的理解，强调学生的身体经验，整合、利用儿童已有的生活经验，关注、创造并丰富儿童的学习经验，赋予儿童更多的主动参与、探究、体验学习的时间和空间，注重儿童身体的物理与意义的双重建构。

（一）教育戏剧：让儿童看见与听见

“教育戏剧”就是以戏剧为载体，运用戏剧与剧场的技巧，引领孩子们在虚拟的戏剧情境中体验，没有既定的台词、动作和故事情节，一切都通过孩子自己的观察、想象、创造与反思的一种教学方法。余秋雨认为，“戏剧是学习语言最好的方式和手段。孩子们在真实的语言交流场景中以戏剧角色的身份去听和说，这尤其符合儿童学习发展的需要。”借助于教育戏剧，儿童在故事中主动构造“经历”，获得生活中未遇或不能经历的体验，达成对知识的深度理解和对世界的真实认知。

在语文、英语、道德与法治等学科教学中，项目组教师通过“教育戏剧”改善课程教学方式，创造舞台空间和学习情境，激发孩子的想象力、表现力，让学生讲述“自己理解的故事”。学生以表演的形式，将外在的知识转化为身体性的理解，加深学习体验，增进身体经验。比如，教师以绘本、课文内容、经典名著、重要节日等为内容，结合不同学段学生心理特点、阅读能力和表演能力，多方位、多角度地切入，开展欣赏式阅读、猜想式阅读、表演式阅读等阅读活动;开展“经典人物秀场”“经典语段诵读”“经典桥段演绎”等系列活动，以创意的方式，激发学生阅读的兴趣，提升学生文本解读、展示和表达自己、协调人际关系等各种方面的能力。教育戏剧不仅注重表演，更为重要的是还加入了服装、化妆、道具、舞台设计、剧本创编等元素，使知识立体化、生活化，能真实可感地投射于他们的头脑中、身体上。在课程学习中，无论是科学或人文的学习内容，都可以放到教育戏剧的表演活动之中。通过给予学生身体自由的一种学习状态，在融身于境中帮助学生感知理解，并在身体力行中促进学生运用和创造语言，将语言、文字的真实性和形象性淋漓尽致地展现出来。让学生以“设身处地”的方式体会、感知和理解学习新内容，为课程学习铺设了一条基于生命体验的“用整个身体来学习”之路。

（二）探究实验：让儿童探索与发现

劳伦斯·夏皮罗认为：“认知依赖于各种各样的体验，这些体验源于具有特定知觉和运动能力的身体，其中知觉和运动能力是不可分离的，并且它们一起形成了推理、记忆、情绪、语言以及心智，生命所有其他方面被编织在其中的一个母体。”在数学学科教学中强调“实验”，其目的在于强调学生身体主体的亲身体验和感知对知识学习的不可或缺性。正如数学家欧拉所指出的，学习数学不仅需要观察，而且需要实验。在感官的作用下，通过操作、观察、猜想、验证等方式帮助学生掌握学习方法，积累活动经验，发展数学思维。

数学实验是身体、环境、心智共同参与的学习方式，它“让学生从自己已有的‘数学经验出发，变‘听数学为‘做数学，变‘看演示为‘动手操作，变‘机械接受为‘主动探究。”项目组教师对数学十二册教材进行梳理，基于具身认知的视野，构建数学实验的“情境场”和“发生场”，分四大知识领域开展数学实验的研究。比如，教学“数与代数”领域内容时，开展了认数与数数的模拟实验、数级拓展的创造实验、乘法运算律的探究实验等;教学“图形与几何”领域内容时，开展了对“两点间的距离”“三角形中三边关系”等几何结论的验证型实验等，以及平面图形的周长和面积、立体图形的体积等公式的探究型实验等;教学“统计与概率”领域内容时，开展了摸球、抛硬币、抛小正方体等有关“可能性”的统计活动实验;教学“综合与实践”领域内容时，以问题为载体，重点设计并实施了“游戏活动型”“操作型”“设计方案型”等类型的活动，让学生在数学实验中真正“动起来”，学会“做”数学。通过“可视化”的数学实验，学生人人动手操作，多感官参与学习，克服了被动地看教师演示和机械记忆的弊端，在“做数学”中提升数学高阶思维力。

（三）亲历体验：让儿童经历与感悟

对于儿童而言，促进成长发展的有效途径是亲身经历丰富多彩的体验活动，在现实活动和虚拟活动中获得直观感性认识，积累学习经验。项目组依托科学、音乐、美术、体育等非工具性学科的教学，以具身活动设计为线索，丰富儿童具身学习过程，让儿童在活动中获得积极体验。

在科学学科教学中，教师以“真问题”为驱动，精心设计各种科学小实驗和探究活动，引导学生亲身经历发现问题和提出问题、分析问题和解决问题的过程，在手脑并用、感知体验的基础上，培养科学学习兴趣，提升科学探究能力。在音乐学科教学中，教师合理运用动作、故事、图画和影像等形式创设学习场景，让学生用丰富的肢体语言和身体韵律表达节拍、力度、速度、结构，体验乐曲的节奏和情绪，发展感知力、形象思维力、表达力以及艺术表现力。根植于情境脉络中的知识才是有生命力的知识，在美术学科教学中，教师创设有形、有色、有像的问题情境，让学生从视觉体验走向视觉表现，在动身动情中发现美、感受美、鉴赏美、表现美、创造美。在体育学科教学中，教师对教学内容进行人为的想象和“假设”，变成有情有景、有人物活动的学习活动，让学生入景人情，具象理解掌握运动技能。同时，强化学生的身体参与感，将体育运动技能练习与游戏活动紧密结合起来，寓运动技能于趣味游戏之中，着力让每一个学生的身体动起来，在“学”中“玩”、在“玩”中“练”，感受运动带来的乐趣;在比赛、竞争中培养合作意识，体悟体育运动精神。

（四）项目学习：让儿童研究与实践

儿童具身学习的设计与实施，需要基于“身体的感知、身体的思考和身体的行动”，以实践、体验、探索为主线，聚焦以“学习任务”为核心的项目学习活动的开展，让学生经历跨学科的真实的问题解决和探究过程。项目学习是一种深度的探究活动，“旨在促进儿童执行功能的发展，促进儿童全身心的、合作性的问题解决及创造性与批判性思维的发展，为学生成为积极、主动、灵活的学习者奠基。”项目组以自然探索、自我发现、伙伴交往为主要形式，重点开展了“艺植行动”“读河行动”“立信行动”三大系列活动，使学生在项目选择，计划制定、活动探究、成果呈现等过程中积累并丰富身体经验，提升综合素质和能力。

1.“自然探索”项目学习。通过开展体验性的活动，让儿童“在认知和行动、身体与心理、理性思维与情感体验的互动耦合中，提升认知能力。”学校开展了“艺植行动”，打造班级植物角，爱心养护小绿植;开辟校园小农场，加强责任种植体验;依托农业产业园等活动基地，了解并动手体验生活中常见的蔬菜、瓜果、绿植的栽培、生长与养护，在探索活动中培养儿童亲近自然、敬畏自然、保护自然的“生活力”，培育科学精神。

2.“自我发现”项目学习。学校充分发挥地方独特的地理文化及人文资源优势，开展了“读河行动”。通过“读古运河故事”“拍古运河视频”“绘古运河地图…观古运河巨变”“讲古运河名人”“畅想古运河未来”等系列古运河历史文化及文明的合作探究，提升学生对京杭大运河的自然、人文、历史、经济和民生价值的认识。在测、绘、读、访、寻、宣、展等探究活动中，使学生不断地感受家乡的风土人情、历史变革和时代走向，厚植家国情怀，激发使命担当。

3.“伙伴交往”项目学习活动。学校营造良好的合作、互助、交流氛围，帮助儿童建立同伴关系，精心设计并开展分享知识经验、互相模仿、学习交流的“立信行动”。一方面，带领学生们走进企业、税务局、银行等单位开展主题寻访活动，让他们在社会的大课堂中，感受“人无信不立”的道理。另一方面，建设“诚信超市”“信诚书吧”等平台，开展竞聘店长、馆长、台长、财务官等角色体验活动，让学生在活动中自觉养成诚信待人、诚信处事的美德，做一个有“责任担当”的新时代少年儿童。

总之，具身认知理论“心智的具身性”的核心观点，为“感官经验”在课程教育教学中的回归提供了参考依据。儿童具身学习为教师正确认识与理解儿童、丰富与拓展儿童学习，提供了新的研究视角和思维方式，为儿童学习打开了一个生动、多彩的世界。