启智课堂：彰显课改的鲜活亮点

杨小琴

摘要：我校主课题“促进小学生深度学习的‘启智课堂实践建构的研究”，自被江苏省教育科学院批准为“十三五”立项课题以来，我们规划了“启智课堂”研究的操作路径，获得了对“启智课堂”的再认识，取得了一定的实效。

关键词：启智课堂;研究路径;再认识

我校主课题“促进小学生深度学习的‘启智课堂实践建构的研究”，自被江苏省教育科学院批准为“十三五”立项课题以来，我们遵循“把握研究关键环节”“统筹规划研究进程”“保证研究具体可操作”的原则，借助“层进式”分解法，将课题分解成若干子课题。强有力的研究团队，为课题研究搭建了平台，使课题研究活动顺畅、有序、高效开展。

一、课题研究的路径

自课题立项以来，我们对“启智课堂”的研究推进以“理念先行、实践反思、循环优化”为指导思想，由此我们规划了“启智课堂”研究的操作路径。

（一）依托科研活动获得理论认识

我们搜集相关案例和经验成果，如学习了美国詹森（Eric Jensen）的《深度学习的7种有力策略》，黎加厚的《深度学习理论对教学的几点思考》，江霞的《深度学习背景下对课堂有效提问的几点思考》;还借助“梅小讲坛”“热点大家谈”等教科研平台，开展“预学——促进学生深度学习的有效策略”“ 如何做好预学评估”“结合案例，剖析浅层次学习的弊端”等二十多次主题活动。这些活动深化了老师们对深度学习的认识，论证了“启智课堂”的理论逻辑和实践途径，动员了教师关注、思考、投身实践。

（二）依托校本教研开展课堂研究

我们以课堂研究为中心，以课堂观察为手段，主要在语文、数学、英语教研组中开展课例研究，以一个个鲜活的教学案例为蓝本，讨论“启智课堂”的教学方法和教学模式。我们还借助江苏凤凰教师发展联盟中的名师——丁昌桂、薛法根、贲友林，围绕 “促进小学生深度学习的‘启智课堂教学模式的建构”“促进小学生深度学习的‘启智课堂教学方法的研究”等主题上课，名师点评，理论沙龙，推进“启智课堂”的研究进程。

（三）依托专家引领推进研究进程

1.论证阶段的整体规划。在项目论证阶段，区教科室徐炳荣主任、盛伟华副主任两次来校指导，在课题研究的背景、核心概念的界定、课题研究的价值、课题研究开展的方式等方面进行了指导，从整体构想到具体工作提出了指导性意见。在此基础上，学校又组织课题核心组成员对原方案进行多次讨论和修改，形成了较为完善的顶层设计，为后续的实践奠定了良好的基础。

2.实践阶段的专业指导。2017年下半年，课题研究进入中期研究阶段，我们邀请了区教科室唐琴、徐炳荣主任及盛伟华副主任来校指导，专家们强调课题研究要做好三大块资料的收集和整理，即基础性资料、过程性资料、成果性资料，以保证课题研究的真实性、实效性，要关注子课题研究内容与主课题的紧密结合，确保每一个子课题的研究为推动主课题的研究进程服务。

二、“启智课堂”的再认识

课题立项时，我们对“启智课堂”的理解是：课堂上教师通过多种手段智慧地引领学生经历学习过程，习得学习规律，获得运用能力，最终实现学生智慧生长的过程。我们通过以上途径的研究与实践，对“启智课堂”获得了进一步的认识。

（一）“启智课堂”的要素实施

“深度问题”“场景学习”“优质分享”“成长型评价”四要素是“启智课堂”之眼，我们提炼了这些要素实施的途径、类型和方法。

1.深度问题。深度问题的来源有三种路径：（1）在自主学习中确立“深度问题”。在自主学习中，学生会生疑、质疑，此时教师紧扣重难点，甄别和筛选学生的问题，就能为课堂教学确立有价值的“深度问题”。（2）在寻源追问中发现“深度问题”。在课堂进行的过程中，教师在学生思维的肤浅处、模糊处追问，能促进学生进一步深入探究，激活思维。（3）在共享互学中生发“深度问题”。学生共享互学时，教师充分发挥教学引领者的作用，激发学生的学习欲望，使之在思考与讨论中，分享他人的学习智慧，在观点、思维火花的碰撞中，向学习的纵深处进发。

2.场景学习。场景学习可以分为四种类型：（1）问题式场景学习，即场景主要呈现某个问题，学生围绕问题进行个体或群体的探究，在问题探究的过程中，习得知识，发展能力，激活思维;（2）体验式场景学习，即学生经历过程，用心投入和体验，在体验中展开学习，点燃思维，生长智慧;（3）思辨型场景学习，即学生在对立的观点中，寻找支撑自己观点的理由，在辨识、辨析、辩论中发展思维;（4）发散式场景学习，即抓住一个中心，向不同的方向发散思维，一题多解，另辟蹊径，彰显思维的灵活性。

3.优质分享。优质分享的方法可以是学生个体的分享，也可以是小组的分享。分享的“得”——关于学习成果的成功体验，可以是独特的感悟、优质的学习方法、优秀的思维方法;分享的“失”——学习成果获得过程中的错误，可以是不良的学习态度、错誤的学习方法、错误的学习结果;分享的“惑”——迁移运用时产生的疑问，产生新的问题，进一步激起探究的欲望，达到“曲终”而“意未尽”的学习效果。

4.成长型评价。我们引导学生关注发展的自己，在与过去的自己比较中这样看待自己：（1）我能认真听课，积极发言，会运用课堂用语回答问题;（2）我愿意深入研究，勤做笔记，与小组成员合作学习;（3）遇到困难，我愿意坚持学习，或继续独立思考，或在认真聆听中获得启发;（4）课堂上，我学会了对学习内容进行概括总结;（5）我能在经历学习的错误后反思，并在纠错本上及时记录。用正面的、积极的语言影响学生的思维习惯，从而引领学生向学习的更深处漫溯，最终实现生命的拔节。

（二）“启智课堂”的教学模式

我们根据一定的教育教学思想，结合已有的教学经验，构架了为完成既定教学目标和内容的稳定且简明的教学结构理论框架，及其具体可操作的实践活动方式—— “三学”联动。

1.“三学联动”教学模式的内涵

“三学”联动模式中的“三学”，即“先学”“问学”“拓学”。“先学”，是针对新的教学内容设计的一种以学生自主学习为主的、非教师直接介入的教学活动，包含课前的先学和课上的先学。这里的“先学”，与传统的“预习”不同。传统的预习无人指导，课堂教学设计也不与之发生关联。我们强调的“先学”是教师安排学生学习任务，且课堂设计与之紧密相连，让学生对知识的学习有很强的存在感，从而促进学生在课堂上的深度学习，点燃学生的学习智慧。“问学”，是聚焦核心目标，在深度问题的引领下，组织学生对学习内容经历自我感悟、体验、思考和发现的过程，是学生建构新知的过程。“拓学”，是聚焦学习目标、实现深度认知、迁移运用的学习活动。

2.“三学联动”教学模式的设计

基于学生的学趣、学识、学力，师生共同构建课堂，基于课堂又超越课堂，这就是启智课堂“三学联动”教学模式的核心思想。教师将总体教学目标分解成单元教学目标和课时教学目标，再将课时目标分解成具体可行的教学任务，科学设计“先学单”，指引学生自学新课;基于教学内容和学情认真设计深度问题，指导学生自主探究，构建新知，形成“学力”;基于习得的方法，引导学生学以致用，深化“学力”，形成能力。“三学”联动模式中，“先学”，能有效确定学习起点，扩大认知背景，让课堂预见学生;“问学”，能在问中体悟探究，在学中生发问题，让课堂释放学生;“拓学”，能有效迁移运用，拓展认知和学力，让课堂再生学生。最终，让师生在课堂上实现智慧的生长。

我们在研究的基础上提炼了“启智课堂”的关键要素。今后，我们还要继续进行文献检索，扩大文献检索的范围和力度，在更加丰富全面的文献基础上完成文献综述，进一步明晰促进小学生深度学习的“启智课堂”的特征和意蕴。我们还将汇聚研究视野，提炼“启智课堂”的教学方法，以及在教学模式下各学科的教学流程，在模式的变式中构建“启智课堂”，为提升课题研究的品质做准备。

（责任编辑：韩晓洁）