“思维可视化”在初中英语阅读教学中的实践研究

王颖婷

（上海市实验学校 上海 200123）

一、英语阅读教学中需要“思维可视化”

阅读是语言和思维相互作用的过程，阅读是语言学习中重要的“输入”，英语课堂中的阅读教学是学生进行语言学习的重要渠道。阅读就是基于认知图式和阅读内容之间的交互作用，形成有意义的建构的过程。对于英语教师来说，帮助学生掌握这项技能很重要。

在本校初中低年段的学生中，有一部分学生被动阅读的现象普遍，不会自主地选择策略开展阅读，读到篇幅长的阅读文本时有畏难情绪，随着年级的递增，阅读难度不断增大，若学生缺乏阅读兴趣，英语阅读能力的提高便会成为一种奢望；也有一部分学生有了很大的汉语阅读量，喜欢阅读思想深刻的汉语读物，而到英语读物的时候，因为词汇量的不匹配，无法同步开展阅读有同样深刻内涵的英语读物，对于过于浅显的英语读物又无法提起阅读兴趣，陷入英语阅读的尴尬困境。

从教师教的角度来看，在目前的中学英语阅读教学中，教师对阅读中语言知识点的讲解太多、教学活动太多、控制太多，太过于强调“脚手架”的作用，引导学生开展的碎片化阅读也太多，从而忽视了对学生自我构建和积极探究知识能力的培养。

上海“二期课改”强调突出了“学生是学习的主体”的核心理念。英语教师要培养学生能运用学习策略，激发和培养学生的自主学习能力。［1］笔者觉得教师在课堂里的阅读教学只是一个引子，学生真正的阅读应该发生在课堂外。在这个思路下，笔者设想在阅读课堂中打开一种新的思路，通过“思维可视化”的视角引领学生完成文本解读，将语言学习变为可视化及结构化的思考和自主探究，从而提高教与学的效能。希望通过对英语阅读课堂教学方式的转变的探索，帮助学生学习运用恰当的学习策略，进行课外自主阅读，从而切实地提高学生的英语阅读能力。

思维的重要特征在于它的抽象性，在思维的过程中我们对输入的信息进行加工、编码，然后再构建新的认知结构，而这个过程往往不能显性地被我们所看见。刘濯源认为，思维可视化的模式指的是我们用图示的方法把知识以形象和直观的方式表征出来。我们可以运用可视化技术，把原本看不见的思维过程用可视化的方式呈现出来，即思维可视化（Thinking Visualization）。［2］现在已经有多种图示方法可以被用来进行思维可视化的教学，如树状图、流程图、圆圈图等［3］。当然这些可视化技术的功能不仅仅停留在了视觉表征的作用，因为Zeynel Kablan，Okchoon Park 在他们的研究中发现，相比只用单独的视觉或文本进行教学，教师如果在教学中以整合的方式进行教学内容的呈现，在认知负担、学习时间以及学生的成就测试中，往往能取得更好的教学效果。［4］Okchoon Park 等人的研究结果告诉我们，如果教师将文本内容以图像和语言符号组成的图示组合的形式在课堂中进行呈现，将有利于学生更好地进行知识建构。运用“思维可视化”教学，可以帮助学生有效地梳理出文本的整体框架，理解文章中句子间的逻辑关系，促进学生更好地形成对文本的深层次理解，并夯实学生对阅读材料的整体意义的理解。［5］教师可以在此建构过程中，培养学生的提炼、概括、分析等逻辑思维能力以及语言表达能力。教师可以引领学生在阅读的体验过程中，用可视化及结构化的方式呈现自己与众不同、个性化的理解和思考，把英语阅读的过程真正转变为学生自主学习和探究的过程，从而更好地体现教与学的效能。

笔者根据自己在初中英语教学中多年的实践经历以及本校学生的认知特点、学习能力等实际情况，结合初中英语阅读文本材料的特点，对思维可视化的具体实践做了一些探索。

二、“思维可视化”的教学实践与探究

笔者在课堂教学过程中，把思维可视化理论在阅读课教学的不同环节中进行实践，基于我校初中学生的实际年龄对应的认知特点，以图文整合的方式呈现语言信息，使之更具直观性，从而提高学生的阅读兴趣和阅读理解能力。接下来，笔者将介绍思维可视化在英语阅读课中的具体实践。

（一）有效利用阅读工具，实现思维可视化

工具是我们想达到或完成某一件事所使用的手段。教师设计、开发的阅读工具可以包含不同的要素，比如启发学生写下对阅读材料的整体感知，如文本的大意、难易度等；也可以是引导学生通过阅读标题所形成的读前预测；或是鼓励学生在阅读过程中记录下自己所遇到的生词词组、值得积累的好词好句、遇到的困惑，以及读后的收获等。

以上海教育出版社出版的初中英语拓展阅读教材《Let’s read it》中的 7A U10 All about pasta 为例，本文介绍了与“pasta”相关的各种信息，笔者转变传统的课堂教学形式，运用KWL 阅读策略，试图激发学生阅读文本的兴趣，如图1 所示。KWL 是一种指导阅读的策略，最早由 Donna Ogle 在 1986 年提出。K 指的是“What I know”，教师可以引导学生通过小组讨论，启发学生就某个话题分享自己的已知信息，其他学生便可以从同伴的发言中，增进自己对该话题的认识；W指的是“What I want to know”，教师可以引导学生提出自己对某个话题想了解的信息或问题，之后学生也将带着自己的困惑和问题进行阅读，去寻找出答案；L 指的是“What I have learned”，教师引导学生在阅读后，尝试从文本中找出对自己之前提出的困惑和问题的答案，并总结梳理自己在文本阅读过程中的体验和收获，引导学生从不知到知，从少知到多知。笔者在课堂中引导学生在读前呈现自己对“pasta”这个话题的个性化的思考，如图2 所示，带着疑惑阅读，激发了学生的学习兴趣，在发展学生思维品质的同时，也提高了课堂的教学效果。

图1 运用KWL 阅读教学策略，激发学生兴趣

图2 学生的个性化思考

（二）充分运用可视化素材，辅助思维可视化

图片、图表等作为可视化的内容，使语言信息更具有直观性，也符合初中学生的认知特点。在实际的教学过程中，笔者尝试以图文结合的形式，帮助学生提高阅读理解能力和思维品质。

图式理论很好地阐述了在阅读中信息处理的过程，唤醒图示是阅读的必要条件。巧妙利用课本配图可以帮助学生激活和修正旧图示，预测和选择新的图示，当旧图示与新图示相符时，学生也就正确地理解了阅读内容。

我们以《英语》（牛津上海版）7B M2U6 的The grasshopper and the ant 一课为例，可以看到如下课文配图，如图3 所示：

图3 The grasshopper and the ant 插图

笔者设计让学生先读图，读图能力是一种非常重要的学习能力，因为图片会透露许多重要信息，笔者引导学生仔细观察图片并对其进行合理排序，来激发学生的好奇心。接着，引导学生通过阅读课文，为图片配对恰当的文本段落，使学生很自然地就进入了这个语言情境。阅读完毕，教师引导学生再次回归图片，再一次进行排序去印证自己的猜测，从而对故事内容形成整体的理解。

由此可见，灵活地运用教材中的配图，引导学生将图片和文字结合起来，可以帮助学生激活和修正旧图示，预测与选择新的图示，促进学生对阅读材料整体意义的把握，为达到深层次理解文章做好铺垫，在提高学生阅读兴趣的同时，帮助他们发展了思维品质。

（三）精心设计问题链，彰显思维可视化

教师经常通过提问来检测学生对文本的理解程度，一堂有设计感的阅读课离不开有质量的问题设计。问题链并不是单纯地将几个问题进行简单组合，而是把问题进行系统的串联，在这个系统中每个问题都环环相扣、具有层次感，这种层次感指的是逻辑上的层次。黄雪祥指出，教师要在阅读教学的过程中始终关注语言、内容以及思维三者的统一，有了学思结合的生态课堂，学生的思辨能力才能得到长足的进步和发展，最终拥有分析问题和解决问题的能力。［6］

以《英语》（牛津上海版）7B M2U6 的The grass⁃hopper and the ant 为例，笔者设计了一系列引发学生思考的问题链，引导学生深入文本，并以板书的形式进行记录，使学生的思维可视化。举例如下：

1.What did the grasshopper/ant do all summer？

信息类问题，学生可直接在原文中找到答案。

2.What do you think of the grasshopper/ant？

挖掘文本内涵的问题，激发学生抽象思维能力。

3.Did the ant build a house on the ground or under the ground？ Why？

4.Did the ant build a house first or collect food first？ Why？

两处追问均意在激发读者的观点。

5.How did the grasshopper feel when he made the promise to the ant？

这个开放性问题激发了学生对人物的多元评价和个性化思维，学生给出的答案有He felt sorry./He was regretful./He felt embarrassed./…。

笔者通过问题链的启发，引导学生共同分析主人公的性格特点、情感变化，并根据学生的回答，以可视化的图示组合方式进行表征，将学生的思维过程可视化，如图4 所示。结合情境指导学生揣测人物情绪，感悟寓言故事的深层含义，同时，也为学生在读后环节的语言“输出”活动以及学生独立完成可视化的思维导图提供了支架。

图4 用问题链将思维过程可视化

笔者始终以人物情感为主线，从多维度的角度进行思考，设计从易到难、层次递进的问题链，深度挖掘文本内涵，从而尽可能地激发学生的思维，呈现学生对主人公情感变化以及性格特征的思考。在实际教学过程中，笔者也鼓励学生进行小组合作讨论，因为每个学生的想法都不同，很可能会带来别样的思考，在关注每个个体学习的同时，也希望学生们的思维碰撞可以擦出更精彩的火花。

在实践过程中笔者发现借助可视导图，也可以更好地辅助学生进行语言输出。《英语（牛津上海版）》7B M2U6 The grasshopper and the ant 的文本是一则生动有趣的寓言故事，适合表演。学生们已对文章结构及主要内容有了相对清晰、深入的了解（见图5），为了更好地将知识内化并完成语言输出，笔者在读后环节设计了角色扮演活动，设计不同季节的场景，引导学生用创新思维展开对延伸故事的想象，完成剧本创作。同时，渗透戏剧表演技巧，指导学生使用肢体语言并借助语调体验语言表达的内涵和乐趣。学生在设计剧本时，可借助黑板上可视化导图里的有关人物情感的关键词，作为剧本创作的辅助。总之，通过语言输入和输出的环环相扣，能够大大提高学生学习英语的趣味性及有效性。

（四）鼓励个性化的自主探究，形成思维的可视化

教师在阅读课堂上除了开展阅读的指导，也要搭建平台，鼓励学生进行个性化的自主探究，启发学生分享交流各自的阅读体验、阅读感受和阅读收获，从而形成思维的可视化。以《英语（牛津上海版）》7A M3U9 Different foods for the festival 为例，文本的话题为讨论如何为国际食品节做准备，笔者围绕思维导图提出问题，学生在寻找主旨句、关键词和支持性信息之后，共同合作完成可视化导图，逐步呈现对教材文本中国际食品节筹备过程的主线梳理，笔者在课堂里为学生做出示范，也为其后续的自主阅读拓展文本和自主完成思维导图做好铺垫，如图5 所示。为了丰富学生的阅读体验，帮助学生更好地了解不同文化背景下的食物，笔者在课堂里补充了阅读材料《Let’s read it》7A U10 All about pasta。

图5 思维可视化的示范

笔者引导学生通过自主阅读，利用恰当的组织结构图梳理文本要点，来总结梳理有关pasta 的有效信息，以图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见，即把大脑中对文本的理解画出来，使学生对文本的解读与分析可视化。学生独立完成的导图各有特色，文本解读的多样化体现出了每个人对于文本不同的理解，如图6 所示，在学生分享介绍的过程中，他们彼此间也能够互相借鉴，更加深入地理解文章。

图6 学生思维导图示例

三、基于“思维可视化”策略的教学建议

（一）开展阅读策略的可视化教学，助力培养学生的思维品质

笔者在实际的英语阅读教学过程中，基于“思维可视化”理论，运用思维可视化策略和可视化文本解读的方式，引领学生共同完成文本理解，将语言学习变为可视化及结构化的思考和探究。通过图示组合的方式把原本学生不可见的思维过程清晰地呈现出来。这样可以帮助学生与文本内容开展积极的互动，梳理阅读内容，描述阅读体会，摘录获取新的语言知识，从而提升综合语言运用能力。

教师在课堂里的阅读教学只是一个引子，学生真正的阅读应该发生在课堂外。教师引领学生在阅读的体验过程中，用可视化及结构化的方式呈现自己与众不同、个性化的理解和思考，其真正目的是希望学生能把英语阅读真正转变为学生自主学习和探究的过程。希望学生能在课外自主选择适切的阅读资源，并根据不同文本的体裁、题材特征等，利用导图辅助作为支架，学会分析文本材料的内在逻辑，深层剖析文本材料的内涵和价值，更好地完成基于阅读理解的语言输出。

（二）有效利用阅读日志，促进学生阅读体验的可视化

学生在阅读过程中呈现出的可视化思维也是他们阅读体验的可视化。教师可以开发使用不同的阅读工具，如阅读日志等，启发学生带着疑惑阅读，引导他们在读前提出自己对某个话题想了解的信息和问题，带着问题去阅读，去寻找出答案，并总结自己在文本阅读理解中所学到的知识，引导学生从不知到知，再从少知到多知。学生记录阅读日志的过程，也是他们真实的阅读体验和阅读经历的可视化过程。在完成阅读日志的过程中，学生总结自己在文本阅读理解中所学到的知识，记录下在阅读中遇到的各种问题，也将有助于他反思自己在阅读策略方面使用的情况。同时，教师也可以通过阅读学生的阅读日志，了解学生在阅读过程中的真实感受和体验。

（三）教师角色趋向多样化，形成教与学方式的转变

在基于思维可视化策略开展的阅读教学过程中，教师扮演的角色可能有很多种。在阅读前环节，教师可以给学生提供各种适切的阅读材料和阅读资源；同时，教师本身是一个读者，师生可以成为阅读伙伴，一起分享交流各自的阅读体验，这本身也有助于思维可视化的形成。在阅读活动中，教师精心设计各项阅读任务，并组织每个阅读活动的有序开展和实施，引导学生提出问题，分析问题并解决问题，进行自主设疑和自主解疑。在读后环节，教师根据学生的语言输出做好即时的反馈和评价，并适时地补充对知识框架的新的构建。在这个过程中，教师也不断丰富了自己的学习资源，促进自身的专业不断成长。

总之，思维可视化策略的运用为学生提供了一种有效的思考和记忆模式，在教师的适当引导下，帮助学生从被动接受的、消极的阅读状态转变为主动的、积极的自主阅读习惯，展现自己和文本互动的能力和个性化的思维品质，从而使有效的自主阅读真实地发生。