小学英语故事阅读教学支架设计的案例研究

2020-06-19杨恺

教育参考 2020年3期

杨恺

（上海市康健外国语实验小学上海 200233）

英语阅读的研究，长期以来一直受到理论语言学家、教师和教育领域学者的高度重视，英语阅读不但能够提升学生的语言能力，还有助于其思维品质、文化品格、学习能力的提升，促进学生的全面发展。故事是小学英语教学的重要载体，为学生学习语言知识、提升语言技能、形成阅读习惯、养成语言素养提供了内容和情境。在社会历史理论中，故事是中介工具，是人际交流的产物和目标，是人类储存和传播知识、文化以及价值观的媒介，是儿童习得自然和社会运行原则的重要渠道，是促进儿童高级心理机能发展的途径。

《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称《课标》）在分级目标中对小学阶段的故事阅读活动提出了具体的要求：一级目标要求学生能在图片和动作的提示下听懂简单的小故事并做出适当的反应，能在图片的帮助下读懂简单的小故事，能看懂语言简单的英语动画片，能做简单的角色表演；二级目标要求学生能通过简单的配图小故事，能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯，能正确朗读所学故事或短文，能在教师的帮助和图片的提示下描述或讲述简单的小故事，能在教师的帮助下表演小故事或小短剧，能看懂程度相当的英语动画片。

虽然《课标》明确规定了各个关键级别学生应达到的阅读量和阅读理解水平，列出了相关的阅读策略，但是并没有提供有关阅读理解能力的操作标准，因此教师在实际的英语阅读教学中缺乏详细、实用的参考来指导学生进行有效阅读。英语阅读主要是通过解码文本中的语言符号、从文本中提取信息、运用认知和各种加工策略，同时调动自身的背景知识或认知图式来理解文本的过程。由此可见，英语阅读其实是一个多种因素相互作用的复杂过程，如语言层面的因素、认知层面的因素等。《课标》中所描述的不同阶段学生的英语阅读目标大都需要教师在教学中有意识地引导才能够达到，所以在教学中为学生搭建一些“支架”，可以让学生在阅读的不同阶段能够依靠这些“支架”，更深入地理解文本内容，保障阅读效果。

一、教学支架的定义及综述

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（Conceptual Framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

这种教学思想是来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最邻近发展区”理论。维果茨基认为，在儿童智力活动中，对于要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教师教学，儿童可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。建构主义者正是从维果茨基的思想出发，借用建筑行业中使用的脚手架（Scaffolding）作为概念框架的比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学强调的其实就是教学与学生最近发展区的结合，主要由以下五个基本环节构成：

①搭建脚手架。围绕学习主题，按“最近发展区”的要求建立一系列概念框架。

②进入情境。将学生引入一定的问题情境。

③独立探索。让学生独立探索，确定和给定概念有关的各种属性，并按其重要性大小顺序排列。

④合作学习。按学生的学习能力、学习基础、兴趣爱好等方面异质分组，进行小组协商。

⑤效果评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

近些年，国内对于支架式教学的研究，大部分都是集中在对支架式教学的理论分析研究，对于教学支架在实际教学中的研究比较少，对基础教育阶段阅读支架式教学的就更少了。其中一些通过阅读教学的课堂实例的研究，对支架式教学的五个基本环节都做了实例分析，但对实际教学中使用的教学支架分析不够明确，对教师在进行支架式阅读教学的参考意义不大。

二、教学支架搭建的原则、案例及分析

（一）教学支架搭建的原则

1.搭建支架要基于教学目标

好的教学支架要基于明确的教学目标，要对学情有透彻的了解。学情与课堂教学目标界定了教学支架的设计。教学支架的搭建不能过低于学生现有的学习能力，但也不宜过分拔高。支架搭建过易，会影响预定教学目标的达成度；搭建得过于复杂，学生又会失去方向。

2.搭建支架要体现层次坡度

好的教学支架要有符合学生认知规律、与学生现有认知水准相匹配的一层层螺旋式上升的认知梯度，还要有缓缓向上的思维坡度。这样，学生可以从自己认知起始的未知点、困惑处、疑难问题一步步依靠教师提供的支架，摸索着登上下一个认知台阶。

3.搭建支架要包容灵活思维

好的教学支架应当有一定的包容度，这能使课堂的认知主题有更灵活的思维空间与维度。教学支架不能板结、僵硬、凝固，没有弹性张力、伸缩度，要能承载师生在课堂鲜活灵动的教学过程中不断生成的各种特殊多样的个体反应、奇思妙想与创意。

（二）教学案例及分析

从内容上来看，现如今使用的小学牛津英语教材中的故事种类并不是很多，主要以经典童话故事、寓言故事和民间故事为主，也有一些是贴近主题编撰的生活故事。但总的来说，这些故事都具备了以下几个要素：①主题：故事的核心思想；②情境：故事发生的时间和地点；③角色：故事中出现的人物；④情节：故事的起因、发展和结尾。小学的外语教学通常使用的这些寓言故事、童话故事和生活故事等角色明显，情节生动，主题鲜明，适合儿童的认知发展，贴近儿童生活。

牛津英语（上教版）4A M1U3 中Read a story：A thirsty crow 就属于寓言故事，故事本身蕴含了其特定的社会功能——讲授道理、渗透精神、强调原则。当然，除了寓言故事外，牛津教材中还有些故事能引导学生探索规律、显示智慧，也有一些只是为了宣告事实。牛津教材中的故事具备了以上所有功能，但其首要功能是语言输入和知识习得，促进学生的语言发展和全人发展。

针对阅读教学这一特殊课型，笔者以支架式理论为指导，为牛津英语（上教版）4A M1U3 中Read a story：A thirsty crow 从读前、读中和读后三个教学板块设计了不同的教学支架。

1.读前（Before reading）

小学阶段的故事通常配有插图，这些图片可以有效帮助学生推测文本内容，帮助学生更好地理解文本内容，减少阅读焦虑，有助于提高阅读兴趣和持续阅读的动力。此外，图片能让学生更多地关注意义而非只是语言形式，形成良好的阅读习惯。小学中高年级学生已经能够进行一定的抽象思维，但他们仍然离不开经验和感性知识的支持。插图在传达意思裹在创设情境和氛围中起到了不小的作用。教材中的《乌鸦喝水》这个故事原为《伊索寓言》中的一则寓言，尽管教材中配以相关情节的图片，但为了能更好地帮助学生进入情境，笔者找到了能够让学生迅速提取到故事关键信息（角色）的图片。此外，为了培养学生读图提取信息的能力，教师还应当在图片上增加标题和作者信息，增强学生文本概念的意识。

笔者在实践教学中，出示了《乌鸦与罐子》的封面图片，学生便能够通过图片提取故事的主要信息（故事的标题、作者和故事人物）。从图片中，学生可以了解今天学习的故事标题是《乌鸦和罐子》；这个故事出自《伊索寓言》，故事的主要人物是图片中的乌鸦，它想要喝罐子里的水。通过解读图片中的信息，大部分的学生已经可以联想到语文课本中曾经学过的课文《乌鸦喝水》。笔者在读前环节还与学生探讨了寓言故事区别于其他故事种类的三个特性：（1）故事一般篇幅短小，语言精练；（2）故事都是虚构的，主角一般为动物或某一种自然现象；（3）故事能让人从中领悟到一定的道理。

通过教师提供的图片作为支架，学生的已有知识和阅读兴趣激活了。之后，教师应当引导学生从个人经验出发，根据有限的图片信息，进行观察、分析和预测，不断提出问题，使学生在分析问题和解决问题的过程中，提升预测想象能力，推测故事的情节发展和结局，并在阅读过程中为自己的推测找到合理的证据。《乌鸦喝水》这则寓言故事是学生在语文课本中已经学过的课文。根据这个寓言故事的特殊性，教师可以利用这样三个问题（K-W-L）来贯穿整个教学过程：

①What do you Know？

②What do you Want to know？

③What do you Learn from the story？

K-W-L 教学法是一种指导阅读的策略。第一个问题应当让学生进行小组讨论，通过问题的引领，引导学生回忆起与相关话题的已有知识，也可以从其他人的说法中扩展自己的已有知识；第二个问题是为了引导学生对于相关话题提出自己感兴趣或亟待解决的问题，在小组内分享问题之后，有的放矢地进行阅读，解决这些问题便成为学生阅读的目的；第三个问题的提出是为了帮助学生对文章进行评价而搭设的支架，是为了让学生通过阅读，从文章找出组内提出问题的答案，并对自己阅读的文章做出总结和评价。

当然，在阅读过程中，教师也应当不断呈现与文本相关的问题，而不局限于这三个问题，通过问题让学生更加了解故事的发展、推断人物的感受和行为的原因，甚至可以让学生针对自己不理解的地方进行学生间的互问互答。

2.读中（While reading）

搭设语言支架是为了让学生能够利用语言支架进一步内化、吸收并扩充课本内容，将其转化为目标语言，为综合语言的运用奠定良好基础。教师在搭建语言支架时要注意围绕当前的教学目标，分解学习任务，让学生能够依靠教师搭建的框架，独立自主完成不同阶段的学习任务。教师在课后应当撤掉框架，让学生按照教师在课堂上传授的搭建支架的思维模式，自己独立搭设框架来解决问题，达到个人的进步与提升。在前文中，《课标》关于阅读教学的二级目标中，要求学生能在教师的帮助和图片的提示下描述或讲述简单的小故事，但是由于教材中的故事仅是由简单的对话构成，不足以构成有效的语言框架辅助学生完成“讲述简单的小故事”这一教学目标，所以教师应当根据学情，利用学生的当下的语言能力，给予全部或部分的语言框架，让学生能在语言框架的帮助下，顺利完成“讲故事”的教学任务。

当然，根据故事语言的难易程度和学生情况的不同，教师应当自行调整语言框架中提供的信息量。教师也可以通过师生互动问答的方式，将逐个问题作为语言支架，让学生根据一系列问题的解答，形成个性化的语言框架，完成讲故事的任务，当然这比起直接给予学生完整句型结构更有挑战，比较适合在小学高年级的阅读教学中进行。直接提供给学生语言支架来完成讲故事的教学任务，往往会让学生产生对教师所给的语言框架依赖性。为了能够让学生更加独立自主地完成这一教学任务，教师也可以不给学生语言框架，而是直接给予学生故事的关键信息，使其不至于遗漏故事信息，学生最终输出的故事的语言结构可能根据学生自身的语言能力而有所不同，而这个也许是《课标》中所要求学生达到的。根据故事内容，考虑到故事的复杂性，笔者在设计信息支架的同时，还给予学生故事的插图，让学生在图片和文字两种不同的支架帮助下，获取关键信息，遣词造句，独立讲述故事。

图1 《乌鸦与罐子》插图

在低年级的绘本故事阅读教学中，故事语言具有高重复性。重复出现的句型结构蕴含了大量的语法结构，为语言输出提供了资源和语感。所以，一般情况下，不需要教师另外再为学生搭建新的语言支架。低年级的阅读教学目标一般以表演故事为主。教师可以根据学情，在不同的教学环节为学生搭设图片或文字信息支架，帮助学生进行有效的语言输出。

3.读后（After reading）

学生通过自身的阅读体验，最终会对故事内容形成自己独特的理解。教师搭建讨论支架可以帮助学生在比较、讨论、交流和总结过程中发展文化认知和多元思维，提升思维品质，增强文化意识。教师可以让学生讨论他们对故事角色的看法或从故事中学到的道理，讨论的问题不宜过于封闭，越开放对学生思维能力的培养效果越好；讨论的主要目的在于帮助学生与文本对话，形成自己的理解；讨论的语言不局限于英语。在学生讨论后，教师应当对学生的观点，用学生已有的语言知识进行归纳总结。教师也可以提出自己的看法。当然，这种开放式问题的讨论支架对学生和教师都是极具挑战性的。笔者在读前（Before reading）的问题支架中已经对案例文本设计了讨论问题，故在此不再赘述。

另一种操作相对简便、对学生语言要求相对较低的讨论支架就是由教师提供一些已有的对故事的理解观点，让学生分组进行讨论，选出一个学生们认可度较高的观点。关于《乌鸦喝水》故事背后的意义，笔者找到了两种观点：Little by little does the trick./ A good use of our wits may help us out.在笔者执教中，学生几乎都选择了第一种观点。当然选择第二种观点的学生也能够阐明自己的想法，而这也是我们进行阅读的终极目的。学生在阅读讨论他人对故事的理解的过程中，不断从多角度加深对故事的个性化理解，从而提升思维品质。

所谓写作支架就是通过故事本身的语言作为支架，对故事进行续写，也就是“以读促写”。当然这就要求故事的语言一致和情节重复。

另一种形式的写作支架更具推广意义——续写故事，教师所要搭建的支架是为续写的故事做一个开头，比如笔者为续写《乌鸦喝水》的故事开头是，A thirsty elephant saw that the crow drank the water by throwing pebbles into the pitcher.Then ...学生在教师的支架引导下，可以不断发挥想象，对故事进行续写，当然故事的寓意也会发生改变。通过续写，学生可以提高自身的语言能力，也提升了思维品质。