乡村“流动”教师的专业发展探究

郭学君 李 娜 俞秋阳

（1.宁波大学 教师教育学院 浙江宁波 315000；2.华中师范大学 数学与统计学院 湖北武汉 430079；3.湖北大学 政法与公共管理学院 湖北武汉 430062）

随着《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》和《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》等政策的颁布和实施，如何发展和振兴乡村教育成为当下教育界的热门议题。在探讨乡村教育的过程中，“着力建设素质过硬的乡村教师队伍，加大对乡村教师队伍建设的倾斜和支持力度，是振兴乡村教育，服务乡村振兴的重中之重”［1］。乡村教育的振兴离不开乡村教师队伍的建设。但是，种种因素导致乡村教师的流动比较频繁，而流动到乡村的教师，也需要时间来适应新的环境。乡村“流动”教师如能与其所处的语境进行较好的“协商”，较大程度上会利于该校教学的发展及其自身专业的发展，反之，甚者则会“退”出教师这一职业。本文通过对乡村教师及乡村“流动”教师的定位、类型划分，有针对性地探讨不同乡村“流动”教师的专业发展阶段及其需求，以推动乡村教师流动后的身份构建和其自身的专业发展。

一、研究缘起

乡村教师，又称农村教师，“起初只是地域上的普适性称谓，没有特殊的职业形象。受经济发展水平的影响，城乡差距的现实状况产生了不同地域教师职业身份的差异”［2］，也就使得“乡村教师脱离了所在地域的中性概念，而是在特定历史阶段上映射出特殊的价值取向，即乡村教师职业的边缘化，在这种偏好的驱使下，乡村教师形成了低层次、低水平、低动力的职业形象”［3］。

乡村教师之所以具备这样一种“独特的职业形象”，一个原因是乡村教师的外部环境与其专业发展需求、认同之间存在不协调的矛盾［4］；同时相较于城镇教师而言，乡村教师晋升机会相对较少［5］。这导致了乡村教师在身份认同与专业发展方面存在一定的问题。另外，由于乡村经济结构的调整与发展的变革对乡村教师的影响，乡村教师始终受一种迷茫、漂泊感观念的影响，使其对所任教的学校缺乏归属感［6］，这就造成了乡村教师与所处环境之间在感情上的疏离［7］。

综上可以看出，正是由于乡村教师所处的外部环境对其专业发展的影响，以及乡村教师在意识、心理和观念上对于乡村的疏离，使得“教师流失现象严重，尤其以优秀青年骨干教师为主的流失更为突出，致使农村地区学校师资力量不足，一定程度上影响着农村学校的教育教学质量”。［8］教师流失的严重性，无形之中使得乡村教师流动的研究等同于乡村教师流失的研究，认为乡村教师多是一种单向的流动。比如，地域上，很多教师会选择进入城镇的学校教学［9］；职业选择上，会选择公务员、事业编制或警察等职业［10］。

但实际上，教师流动的情形是复杂的，引起乡村教师流动的原因也是多样化的，而流动到乡村的教师亦是如此。如果不能充分理解乡村教师流动的复杂性，便不能解释乡村教师流动的原因，也不能为乡村“流动”教师的专业发展提供合理的支持。为了建设相对稳定而富有活力的乡村教师队伍，如何理解乡村教师流动的不同类型，以及据此有针对性地加强乡村教师身份的认同与重构是一项亟待解决的问题。

教师流动是一种普遍的现象，但乡村“流动”教师有其特殊性。孙颖［26］从乡村教师队伍建设这一层面认为，乡村教师编制数量缺乏、乡村优秀教师的流失、乡村教师质量低等，致使部分教师为了追求利益价值的最大化，出现了职业内的向城流失和职业间的跨越流失等现象；还由于教育政策向乡村教育发展的倾斜，一些城市教师把乡村学校作为发展跳板，在短期服务结束之后，重新回到城市学校，从社会层面解释了乡村教师认同的特殊性。针对乡村教师认同的特殊性，相关研究从政策工具的改进［27］、乡村公共文化服务［28］和教育领域层面的供给与需求这一层面［29］等来探讨如何从强化乡村教师社会认同这一视角，来降低乡村教师流动的频率，也为文本建议部分的写作提供了参考。

二、乡村“流动”教师的类型

当今与乡村教师流动相关的研究，多是在探讨影响乡村教师流动的因素。目前已有研究对乡村教师流动这一现象的分析，还未能具体阐释乡村教师流动究竟包含了怎样的不同形态，更未能有意识地对教师流动进行分类梳理。本研究通过对教师流动的分类，试图来理解乡村“流动”教师流动的原因及其状态，以有针对性地探讨“流动”教师的专业发展阶段及其需求。

教师流动，包括乡村教师的流动，可分为以下三种形态：留下者（stayer）、移动者（mover）和离开者（leaver）［11］。留下者指的是处于同一学校环境下，教师在不同年级的移动。留下者其实在教学中比较常见，比如教师的任教都是以几个年级为一个轮回（如初中教师的三年轮回和高中教师的三年轮回等）。移动者是指教师在学期末从一所学校移动到另一所学校。此种情形下，教师还是从事教师这一行业，但因各种缘由要调离原单位，如教师从一所中学调动到另外一所中学。离开者指的是教师因为某种原因离开教师体制，转行从事其他行业了。

留下者是符合正常教师流动的，离开者已经离开教育体制［12］。而移动者相较于前两者有其特殊性，既不同于在不同年级轮回移动的“留下者”，又未能像“离开者”选择另外一个职业，其在接受调动的过程中，虽然出于内在或外在的原因，其仍是教育系统内部的重要组成部分。本文探讨的乡村“流动”教师，集中于移动者这一群体，其主要包含两种形态：一种是具有政策或制度强制性的，即政策性流动的教师。另一种则是自愿参与到这一流动过程中的，即自主流动的教师。

政策性流动的教师，指的是按照相应的规章制度，并非自发自愿参与到流动过程中的教师。由于“教师流动的正式制度具有较大的强制性，且一旦确立就会形成制度刚性”［13］，所以不会太多考量流动者的主观意愿；不同于政策性流动者的“非自愿性”和“被强制性”，自主流动者是基于对社会层面和自身需求的考量，主动参与到流动过程中的教师群体。从一个熟悉的学校环境移动到另一个陌生的环境，这可以说属于一种“职业再选择”（见图1）。

图1 教师职业选择的影响因素［14］

其中社会层面的影响因素包括：物质利益，教师移动到另一所学校时可以获得更好的物质保障［15］，或者新的学校可以提供教师更高的社会地位和声誉［16］等；自身需求方面包含个人价值实现和职业成长的追求［17］，通过为社会作出贡献［18］，以实现自我价值。

参与自主流动的教师，其流动的心态与行为是自由自觉的，具有很强的主观能动性；而被强制参与到政策性流动的教师，则是基于社会规约下的被迫移动，由于参与到流动这一过程原因的不同，当流动到新的环境后，他们审视教师这一职业的角度也是有区别的。

（一）基于政策性流动的教师

基于政策性流动的教师，虽然不是发自内心作出的选择，但是教师职业具有的稳定性和其试图维持这一职业的心理需求，也会让他们迫于现实和社会的压力接受流动这一行为。社会意义上，教师这一职业通常与稳定、“铁饭碗”挂钩。哪怕教师从一个核心学校流动到偏远地区的学校，但是只要还在教育体制内，总还是被社会认可为稳定的职业、“方便照看家庭”的职业。为了收入，为了家庭，教师很可能被迫接受这种被动流动。

当教师流动到所在学校，为了保住现有的工作，他们会按照社会或者大众对于教师的要求和规定，去完成教学内容，参与教学活动，扮演好社会赋予他们的“角色”。他们多会出于职业最基本的责任和要求，来完成相关的教学任务和教学工作。在教学中“就是将那些需要教师完成的功能和任务进行压缩和集中”［19］，具体表现为：教师会把完成一节课的教学当成一个任务来完成，依据学校规定的教学内容以及指定的教科书完成一堂课的教学，缺乏主动给学生扩充知识的意愿。在教学行为、教学内容的设计以及教学活动的参与方面相对消极。

而造成这种消极意义“角色”身份的原因主要有：一是他们把“教师”这一职业当成了维持生计的工具，缺乏内在动机去进一步提升自身的专业能力；二是主体多基于政策规定的被迫流动，需要一段时间来完成心理的调适。

（二）参与自主流动的教师

这一群体在选择是否参与教师流动这一过程中具有很大的主动权，主要源于：一是其教学的态度、教学的能力以及知识储备是被原有的学校管理层所认可的，或其具备主动移动到另外一所学校的专业素养；二是另一所学校也有意愿去接受这样的“流动者”，这是一种双向的选择。

这一类教师会倾向于从个体与社会之间的关系这一角度来审视自身的身份，他们“想展示给世界的一套目标、价值和信念，包括职业目标和自我的其他方面，用于将他或她区别于其他人，来突出主体性”［20］，他们更关注的“是相对个人的事情，包括他会如何看待教师这一身份以及当教师的感受是如何的”。［21］

但是，我们也不能否认，参与自主流动的教师也有来自社会的压力，这种压力称之为“动力”更为恰当。比如，当一位在一所很一般的学校任教的教师的教学能力经过锻炼变得很出众的时候，此时，周围的同事或者其他人会觉得这位教师可以去往更好的学校任教；甚至会有其他学校开出更诱人的条件来吸引该教师。面对社会的期许及相对优裕的物质条件，同时也考虑好学校好平台等可以帮助自己更上一层楼等因素，那么，他很可能会选择主动流动到其他学校。

（三）参与政策性流动的教师和自主流动的教师之差异体现

从选择的主动性方面而言，参与自主流动的教师从内在的需求出发来自由自觉地参与这一流动过程，是具有双向互动性的；而被动流动者则是一种单向的选择，其主观意愿是被忽略的。对应到流动过程中个体的心理差异上，参与政策性流动的教师会从社会赋予的角色来审视自身的身份，而不是出于个人的需求及价值的实现；自主流动者更倾向于从个体和社会相融合这一层面来审视自身在这一流动过程中的身份及作用。当真正流动到所在的学校，两者在处理教学任务和工作时，参与政策性流动的教师会将教学活动看作一种不得已或必须要处理的任务，缺乏工作的积极性和主动性；而自主流动者会基于个人或社会价值实现这一层面，相对积极、主动，充分发挥主观能动性处理教学事宜。

三、乡村“流动”教师面临的问题及其专业发展阶段

流动到乡村的教师由于参与流动缘由的不同，基于政策性流动的教师和自主流动的教师会面临不同的问题；但同时他们都是流动到相同的语境下，即“乡村”语境，所以他们遇到的问题也会具备一定的共性。共性层面的问题是：由于乡村语境的特殊性，就地域语境层面而言，无论在便利程度或者经济条件层面，与城市或多或少有一定的差异性，这就使得一部分从城市流动到乡村的教师在心理上会存在一定的落差，“乡村教师”的标签也会让他们重新审视和适应“乡村教师”这一角色。

（一）乡村“流动”教师面临的问题

当基于政策性流动的教师流动到乡村这一语境，由于其是单向的“被流动”，所以语境存在的落差无疑会加剧其已经存在的心理落差。这种心理上的“疏离感”，再加上晋升机会较少，如要从乡村语境转换到城市，需要时间和机遇，也会让这一类流动的教师在适应乡村教师这一身份，应对乡村学校的教学问题时，处于一种消极应对的状态。不同于政策性流动的教师，自主流动的教师由于其是双向选择，自愿“流动”到乡村，并且这一类教师教学方面的知识和能力也是被当地的学校所认可的，所以他们面临的问题更多指向的是其价值和专业是否能被乡村学校所理解和接受，及其是否能在“流动”所处的学校实现其自身的价值和专业发展。

（二）乡村“流动”教师的专业发展阶段

基于政策性流动的教师及自主流动教师都会面临与以前不同的环境。当进入一个新的教学环境，流动者普遍会经历以下发展阶段［22］：

（1）往前看的转型阶段。“流动者”需要理清其原有的教学经验和对于教学的预设，他们要根据其所处的学校环境，来重新认知其已有的教学态度和教学方式等。

（2）遇见现实的社会化阶段。在这种再认知的过程中，流动者也会经历社会化的阶段，包括与学生和同行之间关系的处理：一方面流动者要清楚学生的学习水平和知识能力；另一方面他们在与同行互动的过程中，要了解学校教学安排和教学活动、教学风格和教学特色。

（3）增长见闻的学习阶段。流动者通过观摩同行的教学来反思自身的教学知识与能力，进而学习如何将已有的教学知识和能力与现今的教学实际相结合。

基于政策性流动的教师和自主流动的教师在普遍经历的发展阶段中，尤其是前两个阶段，即转型阶段和社会化阶段，其对于自身的身份认知与定位是有所区别的。

一是在转型阶段中，基于政策性流动教师的消极适应与自主流动教师的主动融入。被动流动者由于流动的强制性和被迫性，其对于新的环境是一种相对消极应对的态度，故在转型这一阶段，会将关注点集中于如何依据现有的环境完成规定的教学任务，一定程度上会缺乏主动面对和承担更多任务的愿望和动力；对于自主流动的教师而言，当他们主动摆脱了旧有的环境，会试图按照他们的教学理想在新的教学环境下开展教学，更多的是从主体和个人价值的实现这一层面来审视教学任务。他们并不只是为了完成教学任务，而是试图使完成教学任务的结果和过程具有鲜明的个性化色彩，能体现自身对于教学任务的思考和认识。

二是在社会化阶段中，基于政策性流动教师的应付现实与自主流动教师的面对现实。流动者在这一阶段或会从认知上经历“幻想、现实（文化）冲击和危机”［23］。基于政策性流动的教师在从强制性接受这一流动过程开始，已经逐步放弃自己的幻想，接受了现实环境的冲击和危机，当他们真正流动到新的环境时，会普遍接受现实环境对于他们的要求与安排，消极适应所在的环境，妥协于环境。而自主流动的教师在流动过程中，是具有强烈主观意愿的，当他们的想法、观点与教学的现状发生冲突时，可能会动摇他们的认知，产生真正意义上的现实冲击；也需要其从认知层面与现实语境的要求进行协商，从而调试其教学行为。他们须通过与其他社会个体的互动，来接受社会的考察和认证。毕竟流动者会受到其他教师、领导、学生等环境因素的影响，进而作用于其行为、能力、信念、认同、使命等的改变（如图2）。

图2 教师改变水平模型［24］

四、重塑流动者的身份以推动教师专业发展

两类乡村“流动”教师当以“教师”这一称谓进入新的学校环境中，他们便不是孤立的个体（如图2）。普遍意义上而言，流动者的身份及其专业的发展除了受到先前的教学身份认同、过去的教学培训和教学行为的影响，还会受到学校文化和领导阶层的影响，如图3 所示。

图3 影响教师身份认同形成的关键中介因素

学校领导或管理层可通过相关政策的实施、物质条件的提供、平台的建设等来塑造一种兼容并包、开放有序的学校文化，让流动者能切实感受到学校文化的接受和包容，而非被排斥感与被孤立感。虽然从政策层面而言，教师流动会牵扯到较多的教师，但是具体到某一所学校而言，“流动者”是具有个别性和特殊性的。学校管理层可根据影响“流动”教师的因素以及其过去的大致经历，来实施相对应的策略，使他们较好地适应环境。

（一）针对政策性流动教师的非官方协助

参与政策性流动的教师因为社会、政策等的考量被移动到一个陌生的环境，无论在心理层面还是教学层面，对自身都是持怀疑态度的。对于此类“流动者”可采用“一对一”非官方的形式来协助他们适应学校环境。

学校管理层可安排有经验的教师来当这一类教师的师傅，在生活和教学上给予他们帮助和指导。被动流动者由于流动到一所陌生的学校，且在这一过程中，其心理多是一种消极和被动的心态，对于陌生的环境，也多会有一种排斥和抵触心理。为了帮助他们尽快适应新的环境，也为了让他们能对教师这一职业培养积极主动的态度，师傅的带领对于他们而言是非常有必要的。师傅可在生活方面，协助其尽快适应新的生活环境；教学方面，通过邀请他们观课，对其教学设计的修改和指导，来推动其专业的发展，以增强其对于教师的身份认同。

对于政策性流动的教师采取一对一非官方的形式，主要基于以下考量：一是由于他们对“教师”职业消极的态度，有经验的教师可为他们提供重新反思其对于教师教学的态度和认知自身的时机；二是由于政策性流动是一种单向的、被动的流动，他们需要一段时间的自我调适来适应新的环境，所以非官方、非公开的措施更适合其身份的建构与专业的发展。当参与政策性流动的教师通过非官方的协助，能够较好地融入所在学校的语境，并能取得专业的发展及身份的认同之后，学校管理层可有针对性地为其提供一些参与教材开发、课程建设或者相关教研活动等，提供展示的机会。

（二）针对自主流动教师的“赋权”与专业平台的提供

对于自主流动教师而言，他们从个体身份出发，怀着对于职业生涯和教学生活的幻想，进入了一个理想中的平台。学校为自主流动的教师提供专业发展的平台及展示专业能力和知识的机会，可让其一定程度上获得职业满足感。如学校通过赋予他们课堂管理自主权，适度去了解主动流动者管理班级的方式，为主动流动者创造能够体现其价值和能力的机会。自主流动教师的专业发展方面，教研组等以鼓励他们参与校本课程开发的方式，使其在教材开发的过程中充分了解所在学校的教育水平、学科教学风格和特色；建立相应的专业平台，加强与同行之间的切磋和交流，以使他们在呈现已有教学能力的过程中熟悉所在学校的学科教学理念。

对于自主流动的教师采取以上措施的原因：一是尊重和承认他们专业的教学知识和教学能力。学校通过肯定他们之前的社会影响以及经历，赋予他们足够的教学自主权，提供课程开发及展现教学观念的平台，从而让他们能在短暂的时间内实现转型。二是隐性的干预。显性层面而言，是让他们参与教学和教研的活动；隐性层面而言，是对他们认知的一种干预和指导。这种隐性的干预指导，是让其通过与其他教师的交流，来间接了解所在学校的教学理念、教学内容、教学特色及风格，促使其将原有的教学经历与现今的教学语境等融合，帮助其充分实现个人价值和教育理想。

（三）国家社会层面，通过强化乡村教师的社会认同意识，来为其专业发展提供外部支持

在乡村教师构建身份认同的过程中，不仅需要学校层面直接的协助与支持，也需要国家社会层面环境的建设与发展。在影响职业选择因素（图1）中，社会化的影响这一层面会作用于教师职业的选择，对于流动者而言，亦是如此。被动流动者虽是基于政策的规定参与流动，但是社会层面的物质条件及教师具有的社会地位会使其成为流动者，而非流失者。从社会层面来讲，对于乡村“流动”教师，主要包括以下内容的建设：一是提升乡村教师的待遇，通过为其提供充足的物质保障，来使乡村教师及流动者不会被物质的匮乏所干扰，能专注于精神层面的发展与建设，进而将更多的时间投入教学工作中。二是提升乡村“流动”教师的社会地位。虽然同为教师，但由于地域、待遇、环境等的差异，使得乡村教师成为教师中的“弱势群体”，故相关政府部门除了关注其待遇，更应通过编制、教师专业能力发展平台的建设、师道尊严社会氛围的营造等来让其从外在的社会文化语境中感受到重要性。

由于乡村教师资源的紧缺，当乡村“流动”教师流动到新的环境，为了最大限度避免流动者因为不适应环境、不认同自我的身份、不注重自身专业的发展等，进而造成的教师资源浪费和流失，外在环境的干预和对流动者有针对性、具体性的协助就显得尤为必要。从尊重和关怀乡村教师流动个体，到学校环境层面的直接协作，及上升到教育政策、社会需求等来解释如何稳定乡村教师队伍，如何协助乡村教师流动者较好认同教师身份与发展自身专业，都旨在实现乡村教育资源的优化，乡村教育的振兴，乡村教师的发展。