化学“创伤教育”实施现状及方法探讨

王卫军

摘要： 创伤教育是以主体建构的方式，引导学生身临其境地感受、体会创伤事件过程，并从事件反思中获得化学知识与技能、教训与启示。在深入分析化学创伤教育现状与困境的基础上，探讨化学创伤教育的实施方法，提出创伤教育包含事件再现、创伤体验、事件分析与学习、事件反思与追问等相互包含却又各有取向的四个方面。

关键词： 创伤教育; 化学教学; 创伤体验; 氯气教学

文章编号： 10056629（2020）05004106

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

“创伤教育”源于文化创伤理论，其理论创始人杰弗里·亞历山大（J.C. Alexander）认为：“当个人和群体觉得他们经历了可怕的事件，在群体意识上留下难以抹灭的痕迹，成为永久的记忆，根本且无可逆转地改变了他们的未来，文化创伤就发生了”[1]。从文化创伤理论来讲，文化创伤让人留下难以磨灭的印象，并能深刻地改变个人或群体的未来，也就是说创伤可以给人以警醒，让人获得教育和启示。创伤无疑与生命有关，可以说是一种痛之深、知之彻的教训和感悟。而教育亦是一项与生命有关的活动，活动中的生命体验和感知至关重要，可以说教育就是基于经验的一种积累和建构，那些感性的、理智的、愉悦的、痛苦的体验都不可缺少。学生通过对其进行深度感知和探索，获得多方面成长，获得能适应当前或未来生存和发展需要的必备品格和关键能力。这里提出化学“创伤教育”，就是因为当前学生所遇到的“化学”，太多只见到了创伤而缺乏对其根源和本质的了解;学校的化学教育，也过多地关注了知识的传播和储备，而对知识之外或知识所衍生的视野格局、科学认知能力、价值取向及观念建构等有所忽视;化学教育与生命之间，没有深度交叠，游离于生命之外而难以被生命所接纳。然而，任何教育的实现都需要受教育者对学习内容有起码的情感和价值认同，与之有共鸣，才能被需要，才能走进学生生命，成为影响学生能力与品性的重要力量。因此，在化学科学受到抵毁和妖魔化，被人们深度误解和排斥的今天，为化学正名，纠正人们对化学认知的谬误，重建情感和价值认同体系，就成为化学教育不可回避且亟待解决的问题。这里探索化学创伤教育的实施方法，就是为找到一条化“负”为“正”的出路。可是何为化学创伤教育呢？化学创伤教育就是以化学创伤事件为教学载体，通过情景代入的方式，让学生经历化学创伤过程，在感同身受中进行真相探寻和责任溯源;通过对创伤事件的细致梳理与反思，习得其中相关的化学知识和技能，并在深谙事实真相的基础上，学会辩证和批判性地看待化学事件与社会舆论，对事件作出客观的评价，并以此为鉴，对相类似事件做出科学和有预见性的决策。

1 化学创伤教育的现状与困境

1.1 创伤误解，导致形成难以跨越的教学鸿沟

据调查，人们对化学的印象有34.7%来源于媒体，百度搜索“化学伤害”，就能搜索出404000条相关资讯。国外一项有关“化学公共形象”的调查显示，大部分民众对化学持负面看法，有近80%的瑞典人和超过65%的法国人对化学有不好的印象。中国也不在少数，一项针对职前教师化学学科价值观的调查，发现有关化学“负面社会效应”的得分只处于及格边缘，结果令人堪忧[2]。近年报道的三聚氰胺、苏丹红、塑化剂、重金属、甲醛、毒品等负面问题，都指名道姓地指向化学。还有化妆品法兰琳卡的“我们恨化学”、台湾橘子工坊的“讨厌生活处处是化学”广告，都含沙射影地损毁着化学形象。化学被推上了无毒无害的对立面，这在一定程度上反映了社会对化学的认知程度和情绪状态。学生生活在其中，深受舆论影响，对化学难免会有负面情绪，或多或少地会害怕和抵触，大大降低了学生对化学的兴趣和热情。在教学中，学生观察演示实验时会不自觉地躲避，自己操作时会因害怕而颤抖，在描述物质性质和反应现象时，“有毒”与“爆炸”成为高频词。超过16.1%的学生认为，学习化学只为通过考试[3]，甚至认为化学是造成社会各种危机的元凶，认为化学在一定程度上阻碍了人类社会的可持续发展[4]。可见，相当多的学生对化学是缺乏情感和价值认同的，对化学是拒而远之的。

1.2 知识本位，令二次创伤蔓延

教学内容往往需要通过教学素材来呈现，对素材的选择和加工，不能只考虑素材的工具性，而忽视素材本身的教育价值。即素材本身所带来的情感体验和价值导向理应成为教学的考虑要素。如氯气教学时，教师以化学武器为素材，讲述了第一次世界大战中英、德、法等国释放了12.4万吨化学战剂，导致了约130万人的伤亡，占据了战争伤亡总人数的4.6%，而化学战剂中就包含了氯气成分。最后，教师只是从中得出了“氯气有毒，密度比空气大”的结论，却对惨痛事实所带来的震撼和恐惧视而不见。教师虽然完成了知识教学任务，但却对学生精神和情感带来了挫伤。严格来说，缺乏人文关怀的教学，不能称之为教育。教育是教会学生求真的同时，还要引导学生审美和向善，在美好的感受和向往中，激发学生对美好的憧憬和追求，否则教育就无法塑造出一个向善、向美的生命。诸如通过“死狗洞”讲CO2、通过“酒驾事故”讲乙醇、通过“假酒案”讲甲醇、通过“泼浓硫酸事件”讲硫酸、通过“痛痛病”讲镉污染等，一系列创伤事件只为完成知识教学就戛然而止的话，创伤的恐惧就会在学生生命中进行积累，强烈暗示学生，化学极其危险和恐怖，而让学生对化学产生根深蒂固的错误观念。

1.3 刻意回避，致使创伤教育缺失

《义务教育化学课程标准》提出，在教学中要引导学生“感受并赞赏化学对改善人类生活和促进社会发展的积极作用”[5]。明确指出，化学教育须有价值导向，只有深刻地认识化学科学的实践意义与价值，才能客观、理智地看待化学现象，评判化学的功与过，进而形成对化学科学的价值认同，产生化学趣味，树立化学志向，投身化学研究和实践。故在实际教学中，教师也要有意识地去报道化学积极的一面，去正面宣扬化学不可或缺的实践意义与价值，让学生认识和感受化学的有用和美好。但刻意避开化学创伤的一面，只谈化学友好的一面，势必造成另一种教育流失，形成化学物质完全无害的假象。

如一节有关NO的教学中，笔者曾发现，个别学生在做Cu与稀硝酸实验时，偷偷吸入生成的气体，结果引起了干咳、胸闷等症状。事后问询其原因，发现是因为在教学中，笔者以诺贝尔医学奖获得者伊格纳罗对NO的研究结果为素材，只讲述了NO在心血管系统中的独特信号分子作用，说它能逆转和减轻高血压、高血脂、动脉硬化等病症，能有效避免心脏病恶化，NO被称为是心脑血管的健康守护神。而没有告诉学生NO易转化为有毒的NO2、易与血红蛋白结合导致窒息、易使血脉扩展导致晕厥、NO具有燃爆危险等性质，让学生误以为吸入或摄入NO分子，对身体有益无害。由此可见，给予学生积极的化学体验，绝不是对创伤事实闭口不谈，或是简单地将风险规避方法作为道理和規定以告诫学生。学生只作为旁观者，而缺乏对创伤事件的直观感受，使得任何危险显得无关紧要。殊不知，对危险的无知才是真正的危险。

综上所述，创伤教育在教学实践中出现的两个极端： 一种是对创伤视而不见，置若罔闻;一种是三缄其口，避而不谈。两种做法都无法真正为化学正名，给予学生积极的化学体验，更无法防范风险，保护学生不受到新的伤害。因此，化学创伤教育是化学教育中不可或缺的一部分，通过化学创伤教育，引导学生正视和审辩各类化学事件，学会从正反两个方面辩证地看待化学问题，并在创伤事件的启发和警示下，合理地进行化学实践。

2 化学创伤教育实施方法

创伤教育并不是要让学生真的去经历一场创伤事件，而是通过事件的讲述或演绎，让学生替代性地进入场景，以心临其境的方式经历事件过程，感受过程中的心理状态、情绪状态、精神状态、身体状态和思想状态，并在感受的基础上积极进行反思，实现有预见性地杜绝和减少相同或相似事件的发生。下面就以氯气教学为例，谈谈创伤教育的实施方法。

2.1 创伤教育内容、目标与形势分析

高中必修1的氯气教学，在课标中有如下要求：“结合真实情境中的应用实例或通过实验探究，了解氯及其重要化合物的主要性质”[6];建议选用“含氯消毒剂及其合理使用、氯气泄漏处理”[7]的教学素材;要求学生“能说明常见元素及其化合物的应用对社会发展的价值、对环境的影响。能有意识地运用所学的知识或寻求相关证据参与社会性议题的讨论”[8]。明显地，课标对氯气性质的教学要求表述较少，而对其学习过程与方法、氯气的应用价值、学生科学情感和态度的导向等做了较多阐述，体现了以人为本、以素养为导向的教育理念与要求。

再从当前有关氯气的报道来看，大部分与创伤事件有关。为此，创伤事件就会不可避免地成为课堂教学的话题。但重提创伤事件，绝非只为找到一个知识教学的载体，也不是以二次创伤为代价，用以强化学生对知识的理解和记忆，而是想通过对创伤事件的经历和反思，让学生获得必备的化学知识和技能，以便更好地理解和厘清事件的过程和真相，并以此为鉴，学会合理地应对相似事件的发生。也就说，创伤教育要超脱知识维度，更广泛地关注教育过程中的生命体验及学科价值，凸显学科视角的科学态度、人文精神和社会责任感。

2.2 创伤教育过程与方法

从建构主义视角来看，创伤教育实施关键在于“建构”“过程”与“生成”，实质是一种建构性的生成过程[9]。故创伤教育实施包含了事件再现、创伤体验、事件分析与学习、事件反思与追问四个方面，这四个方面不是序列性的教育环节，而是相互包含但又各有取向的教育思路。

2.2.1 事件再现，情境融入

案例： 2004年4月15日至16日，位于重庆市江北区的天原化工总厂相继发生氯气泄漏和爆炸事故，造成9人死亡，3人受伤，15万群众被疏散[10]。

教师通过讲述事件现象、当事者的经历与感受、问题的解决与结果，重现事件发生与发展的过程。事件再现，并不是平铺直叙地介绍一段故事，而是基于教育需要，有目的、有选择地凸显和强调某些事件细节，以此创造有意义的教育契机。如案例事件里，需要学生关注的细节有：

① 天原化工总厂位于重庆主城区，附近有较多民居和单位。

② 爆炸后，整个车间都被黄绿色气体笼罩，越是走近现场，刺鼻的气味越浓，靠近氯罐约10分钟就让人感到头昏。

③ 氯气被人吸入后，导致支气管痉挛、支气管炎、支气管水肿、充血和坏死。常人吸入浓度为2.5mg/m3的氯气时，就会死亡。

④ 爆炸园区中的草根部是绿色的，但上面的叶已枯黄。

⑤ 事故发生后，消防特勤队员昼夜连续用高压水网（碱液）进行高空稀释，在较短的时间内控制了氯气扩散。

⑥ 消防人员讲，遇到氯气泄漏，应立即用湿毛巾捂住嘴、鼻，背风快跑到空气新鲜处。

⑦ 事故发生后，街道社区干部挨家挨户地敲门，大声呼唤居民转移。虽然大家有点紧张，但秩序井然。

⑧ 短短半天，累计15万人被紧急疏散，疏散过程无人伤亡。在与毒气赛跑的转移工作中，各级政府人员、数百武警官兵、公安干警奋战在抢险第一线。

⑨ 据调查判断，氯气泄漏事件的原因是氯罐及相关设备陈旧，处置时再次发生爆炸的原因是工作人员违规操作。

⑩ 17日，国家总理对事故处理与善后工作作了重要指示。

呈现和强调这些细节有三个目的：

（1） 为吸引学生融入事件场景。通过具体信息还原真实情景，引导学生身临其境地体验创伤事件过程。事件再现越具体、生动越好，这样能快速吸引学生融入事件，从中获得切身的感受和体会，这是实现创伤教育主体性建构的基本前提。

（2） 为更好地完成知识教学。教育不可能脱离知识教学这个内核，而且事件的理顺、理解和评判，还需以氯气性质知识为基础。故在事件的细节处理上，首先要使其成为一个好的知识载体，让知识从中呼之欲出，有效帮助学生发现和掌握相关知识点，并实现其意义建构。

（3） 为引发学生反思与自省。创伤事件更重要的是通过一场“经历”，让学生形成对事件的客观认知和理性判断。事件中存在的各种细节或许与知识无关，但它们交织在一起，实实在在触发了事件的发生，推动了事件的发展，影响着事件的解决。通过对事件的深刻反思和自省，有助于辨别事件真相、明确责任主体;有助于学会审时度势地选择自救和救他的方法;有助于教训意义化，提升学生风险防范意识和责任自觉;有助于学生更全面和客观地认识和认同化学科学所具有的社会实践意义与价值。

2.2.2 创伤体验，触发认同

在事件重现和细节导引下，学生替代性地经历了整个事件过程，感同身受地体会了那些负面的、正面的以及一些说不清道不明的情绪与情感。这些经历，让学生有明辨真相的迫切需要，在此驱动下，学生能积极主动地对事实真相进行分析和辨认，判断其中的对与错、好与坏，明白哪些东西该得到褒奖，哪些东西该被谴责，进而对事件作出客观评价。如氯气泄漏事件，让学生分析是“人祸”还是“天灾”？学生给予的回答是：“氯气泄漏绝不是氯气‘蓄意为之，而是设备老旧与操作不当，是实实在在的‘人祸。我们对‘氯气表示深恶痛绝并口诛笔伐时，就如同在伤人事件中将‘匕首定为首恶一样可笑。同理，那些看似是化学为罪魁禍首的创伤事件背后，其实该被谴责和讨伐的都不是化学本身，而是那些侥幸的心理、淡薄的责任心，以及失去道德底线的人性。”经历伤痛，辨清是非并激浊扬清，学生的价值观在创伤和理智中，得以修正和重建。或许这个过程，学生会感受到不适，精神上会受到折磨，但形成的同理心及深刻的感悟和启示，却弥足珍贵，它可让学生生命更加完整、正确和安全。因此，通过化学创伤教育，引导学生感受创伤之殇，并对其加以理解，厘清此间的是非长短，促进学生价值理念重建，并形成对化学科学和社会制度的认同和赞赏。

2.2.3 事件分析与学习

作为事件的经历者，感兴趣的不只是事件本身，而是对事件的解释。对事件的解释和再认识，即是一个学习过程。创伤教育是一种体验式教育，以事实为依据，深刻融入为前提，是体验、观察、推理、感悟、升华的综合过程。通过对事件的经历、辨析与解释，最终达成三个教育目标：

（1） 获得化学知识与技能。素材要能够适切地呈现化学知识，服务于教学。教学在引导学生厘清事件过程、解读事件真相、反思事件结果等方面，都离不开化学知识这个基础，只有学生具备了基础的化学知识与技能，才能看破假象，不会轻易被蛊惑和煽动，只有消除了人们对化学的无知状态，化学才能洗脱冤屈，重塑形象。如案例中展现的一些事件现象和有关操作，可让学生解读出氯气的性质，并习得相关技能;再结合课本实验，对事故现象进行深入研究，进而得出更完整和准确的结论;最后，利用“身边的化学”栏目，阐述含氯化合物的漂白性与消毒作用，彰显氯气的社会实践价值，让学生在全面了解氯气性质的同时，能客观地看待氯气之功过。

（2） 获得对社会的认知。一个事件的发生和处理，必然会牵涉很多部门和人员。通过对事件的追踪和观察，可以看到与之相关的制度、职能、人情、法律及风俗文化等。透过此，学生可以更多地去了解这个社会，更好地融入这个社会。如“氯气泄漏原因是氯罐等设备陈旧、工作人员违规操作”“事故发生后，街道社区干部挨家挨户地敲门……，虽然紧张，但秩序井然”“短短半天，15万人被疏散且无人伤亡”“各级政府人员奋战在抢险第一线”等，事件背后有被谴责的地方，也必然有着让人感动和感谢的人物和细节，世界黑白相伴，才是世界真实的样子，而不是简单的“非此即彼”。因此，客观、理智地看待事件，常怀感恩之心，自觉承担义务和责任，这是作为“社会人”的立身与立志之本。

（3） 获得求生技能与批判能力。创伤教育的根本目的不在于经历创伤、感受创伤或理解创伤，而在于远离创伤。让学生在面临创伤事件时，知道自救和救他。事实上，每个创伤事件的背后，都存在着错综复杂的是非关联，如何进行合理预防和处理创伤事件，都需要一定的甄别和判断力，只有准确把握事件中的每一个重要因素，因地制宜地制定出事件处理方案，才能抓住稍纵即逝的机会，转危为安、化险为夷。

2.2.4 事件反思与追问

创伤事件的伤痛，令人不堪回首。我们之所以重温旧伤，并不是为了博取同情和怜悯，而是为了让创伤具有其他更多的意义与价值。如案例事件发生后不得不问的问题有： 为何天原化工总厂会位于人员集中的繁华区域、为何设备老旧没有及时发现和替换、为何氯气处置过程中又再次发生了爆炸、氯气泄露有没有更好的处理方法;事件可不可避免，如何避免;事件的元凶是谁，谁来负主要责任;如果身处其中，能否自救和救他;为何在危险中政府人员会挺身而出，奋战在第一线;为何国家总理要为事件处理和善后做出指示，等等。这一系列问题，不仅是追问也是反思，更是“后事之师”。因为减少伤害的最佳方法，永远是防患于未然，而不是如何去面对。虽然事故之殇，逝者已矣，但绝非“往者不可谏”，而是“来者犹可追”。对事件作积极的反思与追问，是为了敲响警钟，提醒人们摒弃低概率的侥幸心理，重视义务与责任，为规避创伤而做好全方位的未雨绸缪。

3 化学创伤教育的实践反思

化学教育无论如何也无法绕开化学创伤的话题，也不可能因为它太过伤痛而选择淡忘，而是需要勇敢和理智地面对，认真去感受和理解创伤的代价和应然的选择，学会从负面事件中获取正能量。创伤教育在化学教育中，不可或缺，但又不能太过乐观，需要慎之又慎。因为，创伤教育不可避免地会给学生带来负面影响，这些影响不一定可以被完全转化或消除，很可能事与愿违地将事件扩大化，令学生受到始料未及的伤害。为此，创伤教育要量力而行，不能盲目扩大，肆意推广。这里补充几点建议：

（1） 创伤教育要严格控制实施范围，不能为实施而实施。虽然中学化学各个知识模块中，或多或少地都有过创伤事件，但并不意味着教学都要通过创伤教育来实现。创伤教育的核心不是创伤，而是教育，如果不通过创伤事件就能实现既定的教育目标，这肯定是一个更好的办法。因为，创伤教育只能是“正面”教育的一个补充，展现和完成一些“正面”教育不易触及和难以做到的东西。但过泛使用创伤教育，化学的危险性就会被放大，尽管理智上告诉我们，科学合理的操作完全可以避免这些危险，但要做到情感亲近和友好就会很难。

（2） 创伤教育的素材要进行严格甄选和适切加工。实施创伤教育，重要的是能“自圆其说”，以负面的创伤事件为起点，但必须以正面的结论为结果。也就是说，作为教学素材的创伤事件，必须是可控的，可以顺利收尾的。如以“火山湖死亡之谜”为素材，进行SO2教学，结果发现这是火山大量喷发CO2和SO2而导致1746名居民和大量牲畜窒息而亡。这是人力无法控制的，也是化学科学难有作为的，这种无法善后的自然灾难，除了让学生感到事件的惨烈外，还有就是人力的匮乏和化学科学的无力。因此，选择和处理教学素材，不能原封不动地搬用，在凸显主题需要的同时，更要让学生找到破解难题的出口，在接收素材所传达的知识和技能外，还接受到其中的科学力量和人文精神。

（3） 创伤教育不能过于理想化，而是需要对后果有充足的考量。创伤教育的“化负为正”，是难以做到完美的，一些正面的导向，并不能完全消弭创伤留下的痕迹，这些痕迹会对学生造成何种影响，需要教师对其有准确的评估和合理的安排。如适切的“避重就轻”，让创伤事件温和一些;科学地安排创伤教育频次，让学生有充足的适应和消化时间;依据教育内容与学生特点，对学生进行有针对性的心理辅导等。任何环节都不可缺失且环环相扣，防止创伤教育走向事与愿违的方向。

（4） 创伤教育一定要把化学科学与化学创伤区分开来。化学科学与化学创伤不能混为一谈。很多时候，化学科学只是一种工具或手段，它不是导致创伤发生的“元凶”。创伤事件的根源大都是人的因素。故要将化学和化学危害区分开来，引导学生着重反省人的价值取向、科学素养与责任意识，进而让化学走出被抹黑的境地。

（5） 创伤教育要有明确的教育意图和更深远的教育旨趣。创伤教育不能只停留在化学知识教学层面，还要关注培养学生的科学和人文精神、批判和决策能力以及社会责任感。创伤事件其实就是一个综合体，涉及化学科学、人与社会三者之间的关系，这些关系的理顺，有助于营造更好的生命发展方式和环境。教育的终极关怀即是对人的关怀，所以，化学创伤教育要突破学科本位而回归到对人的关注上。

参考文献：

[1]杰弗里·亚历山大（J.C. Alexander）. 王志弘译. 迈向文化创新理论[C]. 文化研究（第11辑）， 北京： 社会科学文献出版社， 2011： 11～36.

[2][4]竺丽英， 江敏， 黄敏， 胡小寒. 职前教师化学学科价值观的调查研究[J]. 化学教育， 2016， 37（6）： 65～70.

[3]吴晗清. 郑冬梅. 化学教育价值及其实现[J]. 教育理论与实践， 2014， 34（2）： 53～55.

[5]中华人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京師范大学出版社， 2012.

[6][7][8]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 11～17.

[9]罗祖兵， 李丽. 文化创伤教育的价值及其实现策略[J]. 教育科学研究， 2019， （5）： 5～10.

[10]新浪新闻中心. 重庆发生氯气泄漏事故[DB/OL]. （20040418）[20040418]. http：//news.sina.com.cn/z/cqlqxl.