在课堂教学实践中寻求专业生长

摘要： 教师教育“教学做合一”中的“教”是指专家引领、专题培训，“学”是指自我学习、自我反思，而“做”则是指课堂教学实践。与“教”和“学”合一的“做”，能加深一线教师的学科理解，练就教学能力，提升科研水平，进而促进他们的专业生长。

关键词： 化学教师; 课堂教学; 学科理解; 教学能力; 科研水平

文章编号： 10056629（2020）05001604

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

生活即教育，社会即学校，教学做合一，是人民教育家陶行知先生生活教育理论的精髓。生活教育理论强调了教育与社会、教育与生活的联系，凸显了实践在教育中的重要地位。如今，80多年过去了，我国的教育生态发生了翻天覆地的变化，但陶先生的生活教育理论依然有着强大的生命力，依然在影响着当今的教育教学改革。笔者以为： 在运用生活教育理论指导学生教育的同时，我们还应该挖掘她在教师教育方面的引领价值。

一线教师的专业生长可以通过专家引领、专题培训、自我阅读、自我反思、课堂实践等多种路径来实现。从教师教育“教学做合一”的视角看，上述路径中的专家引领、专题培训是“教”，自我学习、自我反思是“学”，而课堂实践则是“做”。三者之中，“做”是中心、“教学做合一”是关键，只有立足中心，抓住关键，教师的专业生长才会成为有源之水、有根之木。下面，本文从初中化学教学的视角，通过具体的教学实例，对上述观点做简要的阐述。

1 在课堂教学中加深学科理解

化学学科理解是教师对化学学科知识及其思维方式的一种本原性、结构化的认识[1]。笔者以为，化学学科理解还应该包括教师对化学学科课程标准、教材、观念等多个方面的深度认识。这些认识，大学课堂里听过，在职培训中讲过，自己也可能通过报刊杂志学过，然而，“纸上得来终觉浅”，要达到深入理解的要求，必须经过课堂教学的“躬行”。

就学科知识而言，初中化学知识比较浅显，这种浅显好多时候是因为受到初中生的知识经验和认知能力的限制，而采取的一种阶段性或模糊化表达。作为教师，此时不应将认识停留在教材浅显的表观水平，不能仅满足于理解上的模糊性，应对知识的来龙去脉做到心中有数，在准确、深刻地理解知识的基础上恰当地把握教学过程。[2]如，金属活动性是热力学问题，金属与稀酸反应的快慢属于动力学问题，人教版、沪教版的教材中都没有对此进行严格的区分，依然在用金属与酸溶液反应速率的快慢判断金属活动性的强弱。又如，不同版本的初中教材中都强调，金属活动性顺序中排在氢后面的金属不能置换出酸中的氢，事实上铜就能和浓盐酸反应放出氢气，银也能和氢碘酸反应放出氢气。面对这些模糊化甚至是错误的描述，教师要做好两个方面的工作： 一方面，自身对教学内容作深度研究，直至搞清探明;另一方面，寻求处理的策略，能做到阶段性和科学性相统一固然好，实在寻求不到好的处理策略，就给学生的认识加上一个前提： 在初中阶段，我们暂且可以这样认为。

就學科思维而言，宏观符号微观三重表征，是化学学科独特的思维方式。教师只有对这种思维方式深刻理解了，才能敏锐地捕捉三种表征形式的切换时机，真正提高学生三重表征的能力。如，化学方程式的概念是在元素符号和化学式的基础上建立起来的，因为元素符号和化学式都有宏观、微观意义，因此化学方程式也具有宏观和微观两个方面的意义。理清了这一层关系，化学方程式概念的建立，就可以从演变线（元素符号→化学式→化学方程式）、完善线（文字表达式→符号表达式→化学方程式）两条线索入手[3]。化学方程式的质量意义，是建立在相对原子质量和相对分子质量基础之上的意义，因此，由化学方程式直接得出的质量关系，实际上是相对质量关系（属于微观意义），这种微观意义上升到宏观层面，也就成了化学反应中物质之间的实际质量关系，依据化学方程式计算的过程，就是宏观符号微观三重表征形式切换对接的过程。理清了这一点，教师就可以引导学生解决两个问题： 为什么化学方程式可以用来进行化学计算？为什么用相对质量求算质量关系要考虑计量数，而用实际质量求算质量关系时则不需要考虑计量数？

2 在课堂教学中练就教学能力

教师的教学能力包括课标的解读能力、教材的处理能力、资源的整合能力、情境的创设能力、活动的设计能力、语言的表达能力、技术的运用能力等等，是教师业务生长之魂。和加深学科理解相比，一线教师教学能力的练就对课堂实践的依赖性更强。这里，着重谈教材处理能力、情境创设能力、活动设计能力的练就。

教材的处理，是指教师对教材进行增删、调序、整合等二次开发的一种变通行为。教材处理能力的练就，贯穿于教师专业生长的每一个阶段。

笔者在首届全国初中化学优质课评比中执教“二氧化碳制取的研究”时，曾将“制备装置和收集方法”这部分教学内容进行了“推进性”处理： 相信你会思考（思考实验室制取气体发生装置和收集方法应该考虑的一些因素）;相信你会选择（让学生从一组装置选出合适的装置）;相信你会变通（如果实验室里没有这些仪器或装置，我们该如何寻找替代品？）;相信你会设计（给出众多的成品或半成品装置，让学生加以组接并说出所组装置的长处）。这种处理方式，改变了教学的节奏，强化了教学的连贯性，给听课师生留下了深刻的印象。

两年前，笔者应邀去苏南某校和一位年轻教师同课异构“氧气的性质”（所用教材为人教版初中化学教材）。针对这节课创新难度大、拓展空间小的特点，笔者在教材处理上做了一点小小的尝试： 将氧气的检验从氧气化学性质的学习之初，挪到了氧气化学性质的得出之后。具体做法是，在得出氧气的化学性质比较活泼，氧气的浓度越大，对可燃物燃烧的支持力度就越大之后，提出问题： 如果带火星的木条遇到纯氧或浓度很高的氧气，会出现什么现象呢？由此，引出检验氧气的实验。从知识的逻辑顺序看，氧气的检验方法是由氧气的化学性质所决定的，在化学性质揭示之后，再去学习氧气的检验，逻辑关系更顺，教学进程更畅。这样的想法和做法，赢得了听课师生的广泛共鸣。

教学情境是作用于学习主体，产生一定情感反应的客观环境，它可以贯穿于一整节课，也可以在课的开始、中间或结束等时段出现。相比之下，贯穿一整节课的教学情境更受学生和听课教师的欢迎。

在2019年江苏省初中化学优质课评比中，笔者所带工作室的一名成员执教了“物质在水中的分散”。这节课的情境创设一波三折： 首先，用的是“洗衣服”的情境。通过洗盐渍衣服、泥渍衣服、油渍衣服，分别引出溶液、悬浊液、乳浊液三种分散体系，然后展开教学活动。后来，觉得这种情境早就有人用过，显得有些陈旧，又重新创设了“蛋糕制备”的情境。从制备蛋糕的原料中选择面粉、糖、食用油等物质，完成分组实验，铺展教学架构。再后来，又觉得蛋糕情境缺乏地方特色，教学新意不够，于是，又有了“莼菜鲈鱼羹”的情境： 由西晋的张翰为了好一口“莼菜鲈鱼羹”辞官回乡的故事引入课题;由莼菜鲈鱼羹的部分配料引出学生分组实验，建立溶液、悬浊液、乳浊液的概念;由莼菜鲈鱼羹制作中的某些操作，引出加快溶解速率的方法讨论。

进入“乳化”这一教学环节时，在如何回归“莼菜鲈鱼羹”的情境这一问题上，大家又产生了分歧，有人觉得应该用洗污渍的情境： 享用鲈鱼美食时不小心将汤羹洒在了衣服上，如何将污渍洗去？由此引出乳化。有人则觉得，转来转去，还是回到了洗衣上，没劲！经过讨论，最终确定的情境回归思路是，还是回到这道菜上去： 用的是同样的鲈鱼，有的厨师做出的羹清汤寡水，有的厨师做出的羹却浓稠如奶，这是为什么？然后以资料卡片的形式告诉学生： 关键在于做菜的过程中有没有一道将鲈鱼在热油中稍微煎炸一下的程序，因为煎炸鲈鱼的过程中会产生一种具有乳化作用的物质，什么叫乳化呢？让我们通过一个实验来进行研究。显然，第二种回归情境的方式比第一种好，因为这种回归保证了一个情境的完整性。

教学活动是教学目标赖以达成的保障，如何使教学活动有效高效？这是一线教师终身研究的问题。

前不久，笔者执教了“二氧化碳的性质”。“体现结构决定性质、性质决定用途的学科观念”是这节课的教学目标之一。教学过程中，体现性质决定用途的关系不难： 在二氧化碳性质的学习过程中，穿插用途的学习，并用板书予以强化（用板书凸显二氧化碳不可燃、一般不助燃、密度比空气大与二氧化碳用于灭火之间的关系;凸显二氧化碳能溶于水、能和水反应生成碳酸与二氧化碳用于制作碳酸饮料之间的关系。让学生领悟“性质决定用途”中决定关系的汇聚性和交错性）。体现结构决定性质的关系，有点难度，如何破解呢？经过周密的思考，笔者决定在结课环节上做文章： 在即将结束二氧化碳性质学习的时候，我们很容易想到它的“同门师弟”一氧化碳，预测一下一氧化碳和二氧化碳的性质是相似还是相异？为什么？通过问题的思考和讨论，体现结构与性质之间的决定关系，同时，又为新课学习留下了悬念和伏笔。

3 在课堂教学中提升科研水平

有人说，一线教师科研水平的提升是听（听科研讲座）来的，也有人说是写（写科研论文）来的。笔者以为，这些认识都不够全面，一线教师科研水平的提升主要是“做”来的。“做”的路径是： 发现问题（从课堂教学中发现问题）——研究问题（能做成课题加以研究更好）——梳理归纳（将自己的研究所得归纳整理成文向报刊投递）——提升成果（将发表的成果提炼打包后申报教学成果奖）。

在省、市“送培”以及工作室组织开展的研修活动中，笔者发现初中化学课堂教学存在着一些共性问题： 教学环节不合理、教学进程不流畅，教学内容零散、师生活动无序等等。问题出在哪里？出在一线化学教师在进行教学设计时，只着眼于若干个零散的点（知识点、探究点、能力点等），对各点之间的逻辑关系研究不透，对环节之间的转承对接琢磨不够，由此引發了教学主线的缺失或不明。于是，工作室申报了一项课题“初中化学主线引领问题驱动教学模式的研究”，该课题被列为苏州市教育科学“十二五”规划课题。

借助课题研究，课题组成员进一步明确了课堂教学主线的内涵： 教学主线是统筹教学活动的线索，作用于学生知识、方法、情意的习得与体验，具有提纲挈领、引领认知、推进教学活动开展等多重作用。借助各种研究课、比赛课的开设，逐渐摸索出了初中化学课堂教学主线创设的主要路径[4]： 用系列实验活动创设教学主线;用经典影视片段创设教学主线;用日常生活用品创设教学主线;用知识逻辑关系创设教学主线;用学科思想方法创设教学主线;用常见化学仪器创设教学主线;用拓展性小实验创设教学主线等。相关的研究文章陆续在《化学教育》《化学教学》《中学化学教学参考》等期刊上发表。经过打包、提炼、申报，该研究成果荣获了苏州市2016年教学成果一等奖、江苏省2017年教学成果二等奖。

针对所在学校课堂教学观念相对陈旧、方式相对落后、教学特色不鲜明、教学效益欠显著等现实问题，笔者主持申报了“基于学生核心素养提升的初中卓越课堂的研究”，该课题被列为苏州市教育科学“十三五”规划重点课题。

在课题的开题论证阶段，笔者从以下四个方面进行了“卓越课堂”的建构[5]： 为什么叫卓越课堂（以卓越文化体系为引领的课堂）？卓越课堂的内在追求是什么（提升学生核心素养）？卓越课堂的外显特征是什么（瘦、皱、漏、透）？卓越课堂的实施要则是什么（创新而不颠覆，有模而不固模，求精而不求多）？相关论文“基于学生核心素养提升的卓越课堂的建构”发表于《江苏教育》（管理版）2017年6期，人大复印资料目录索引。

在课题的实施阶段，笔者组织全校教师开展了以“做课堂”为核心的系列研究活动。两年来，课题研究催生了一批精品课，催生了一批高质量的研究文章。以化学教研组为例，有1名化学教师在江苏省优质课评比中获一等奖;有10篇教研论文在省级及以上期刊发表，其中，有2篇论文发表于中文核心期刊，3篇论文被人大复印资料全文转载。

笔者所带的工作室成员中，有一名成员（非我校老师）对数字化实验十分感兴趣。于是，她围绕这一研究主题，陆续开设了多节研究课，获得了大量的体会和感悟，写出的十多篇论文也陆续在专业期刊上发表，其中，有3篇论文刊发中文核心期刊，1篇论文被人大复印资料全文转载。这是立足课堂实践，提升科研水平的又一个实例。

需要指出的是，强调在“做”（课堂实践）中寻求专业生长，并非排斥“教”（接受指教）和“学”（自我学习）在专业生长过程中的作用。相反，为了“做”好，一线教师要主动去接受“教”，主动地去强化“学”，因为，有了“教”和“学”的相助，有了“三者”的合一，一线教师才能在课堂教学中“做”出名堂，“做”出名师，“做”出专业生长的精彩人生。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 76～77.

[2]王祖浩， 张文广. 模糊表达， 准确理解[J]. 化学教育， 2009， （1）： 21.

[3]缪徐. 基于“透”字特征体现的概念教学创新[J]. 化学教学， 2019， （5）： 61～64.

[4]缪徐. 论初中化学课堂教学主线的创设路径[J]. 化学教学， 2014， （10）27～30.

[5]严建春， 缪徐. 基于学生核心素养的卓越课堂的构建[J]. 江苏教育（管理版）， 2017， （6）： 36～37.