高中历史课堂中的学业和情绪学习

卢晓华

神经科学研究表明，学业学习与情绪学习不是孤立的。情绪会影响学生的注意力、动机、问题解决和决策以及从经验中提取积极意义的能力，而学会根据需要调整自己的情绪能使学生成为一个有合作精神的、自信的、愉悦的学习者。因此，教师必须在教育实践中将学业学习与情绪学习整合在一起。然而很多教师培训项目倾向于强调行为主义理论，导致教师只会单方面注意孤立的行为，不能完全掌握错综复杂的学习过程——该过程涉及学业的和情绪的网络，并且两者都在不断地改变、交流、协调和融合。[1]举例来说，当学生无法集中注意力在学业上，简单地惩罚将错失用恰当的神经科学的方法来激活大脑前额叶皮层的学习执行功能，而亲切地提醒学生自我控制，优化安排，建立一个积极的目标则能使其从关注消极事件转移到关注积极事件上，并且平复愤怒的情绪反应。因此，教师应了解神经科学研究成果并应用于教育实践。优秀的教育方法有助于改变学生不良的情绪性焦虑、臆断、态度、性格、习惯以及抱怨，促进大脑的高效学习。

一、学习的神经科学机制

神经科学有三个学习的核心观点：①大脑是学习的基础;②学业表现和情绪健康不可能是孤立的;③积极心理学能够增进最佳学习。具体地说，大脑具有神经可塑性的特征，它通过神经形成过程来作出改变。所有可用的信息都会刺激神经细胞去交流、联结和协调行动。输入的感知信息经过多个脑区和模块的加工，最终产生新的学习、想法、视角以及表现。边缘系统是组成大脑情绪的基本结构。它也是记忆系统的一部分，能够记录积极的和消极的情绪性事件。海马体是大脑边缘系统中的一部分，学习、记忆以及情绪都会汇聚到这个部分，这里是神经生长最活跃的区域。研究表明，海马体是记忆和预测的终端，能够影响个体未来的想法、行动以及想象。总之，大脑是借助所有可用的信息来理解世界的，其中包括感觉、直觉、情绪，尤其是记住的经验。[2]如果学生学会了如何去管理刺激，那么借助这些信号，他们能够学会放松那些被过度激活的焦虑神经元细胞，并且调节他们的想法、感受和行动。

学生不仅会思考想法，而且也会思考感受和行为。认知横跨了学习的理解、情感以及动机等多个领域。智力不仅仅体现在学业知识或者认知性能力方面，而且依赖于情绪性直觉。情绪性智力不是先天存在的，它是被后天教授形成的。神经科学研究发现，积极心理学方法能够增强学生使用积极情绪、积极思想以及积极语言的能力。教师应帮助学生了解他们的性格、识别他们的感受、鉴定他们的优秀力量，以便增进其学习。正如塞利格曼所言：“教育的传统目标是学习，而更高的幸福感能提升学习能力。因为积极情绪能产生更全面的注意力、更多的创造性思维、更少机械性服从。”[3]学生总的幸福感取决于学习经验，这些学习经验能够拓展、延伸以及联系大脑的认知性、情绪性、动机性神经网络，从而生成新的神经通路，帮助学生从创伤、焦虑以及其他负面情境中复原。所以教师要致力于增强情绪性智力。

二、有效运用积极情绪促进学业学习

距离感、無法重复性是学生历史学习过程中产生畏难情绪的主要原因之一。克服这一消极情绪的关键是要让学生感受到先人的思想和行为是可以理解的，至今仍有生命力的。只有获得了与学习有关的积极情绪体验，才能为大脑神经学习活动做好准备。下面以人民版必修一“辛亥革命”概念学习为例，谈谈帮助学生置身历史现场，建构积极认知的操作路径。

1.学会同情：理解革命者的苦衷

对于辛亥革命，常有学生认为这是给清王朝添乱，不给清末新政以发挥作用的机会。有些学者也持这种观点。这样的论断是不符合当时中国的实际情况。事实上，革命前夕，民众对清政府的失望已经发展到不加掩饰的地步，并且在社会上相当普遍。一九一一年五月十二日和十六日，长沙海关税务司伟克非给总税务司安格联的两封信中忧心忡忡地写出他所看到的民众普遍心态：

毫无疑问，大多数老百姓是希望换个政府的。不能说他们是革命党，但是他们对于推翻清朝的尝试是衷心赞成的。

中国的前途似乎非常黯淡。我看在不久的将来，一场革命是免不了的。现在已经公开鼓吹革命，并且获得普遍的同情，而政府并没有采取任何预防措施，却尽在瞎胡闹。[4]

在这两封信的基础上，教师可再展示“公开鼓吹革命”文献——邹容的《革命军》片段：

我祖国今日病矣，死矣，岂不欲食灵药、投宝方而生乎？若其欲之，则吾请执卢梭诸大哲之宝幡，以招展于我神州上。……嗟夫！革命！革命！得之则生，不得则死。毋退步，毋中立，毋徘徊，此其时也，此其时也。

问题：文中“我祖国今日病矣”是何意思？对此病症，邹容开出什么“药方”？为什么开此“药方”？结合时代背景体会一下邹容写此文时的心境。

学生从中不难看到，作为新式知识分子，邹容这一代青年爱国热情真诚而急迫，但把事情想得太简单了，似乎只要把外国书本上的新观念照搬过来就能救国。虽说邹容言辞冲动，但是如果没有这些人的宣传鼓动，没有近代中国社会结构的变动，辛亥革命是不会发生的。

同情是一种基于大脑的功能，它依赖于镜像神经元的活动。镜像神经元能够模仿他人的感受和行为，在情绪性学习中高度投入。[5]史料情境的设置就是为了激活学生的镜像神经元，让学生凭借情商而不是推理能力去领会革命者的情绪，认同革命的意义。

2.获得坚毅：从曲折的革命中汲取力量

辛亥革命之前，孙中山领导了一系列反清武装起义，可谓屡战屡败，屡败屡战。革命者从未丧失斗志并不断总结经验教训。诚可以给当下缺乏挫折教育的“00”后学子以榜样作用。

1900年10月6日，孙中山发动广东惠州起义，坚持一个月后失败。但他从失败中看到了希望：

经此失败而后，回顾中国之人心，已觉与前有别矣。当初次之失败也，举国舆论莫不目予辈为乱臣贼子、大逆不道，咒诅谩骂之声，不绝于耳;……惟庚子失败之后，则鲜闻一般人之恶声想加，而有识之士且多为吾人扼腕叹惜，恨其事之不成矣。[6]

再如，1911年广州起义前夜，消息泄露，清军已有严备戒严。但黄兴的内心十分痛苦：准备这次起义花了这么大的力量，改期无异取消，一切努力付诸东流，也无面目去对资助这次起义的海外华侨。因此，他决心拼个人一死，来酬答一切。他对人说：“余人可迈步出五羊城，惟我克强一人必死于此矣。”但抱有这种思想的不只他一人。林文说：“大举不成，尽可做一场大暗杀。克强既决志，吾人拢在一起同拼命耳。”[7]再加上林觉民的“与妻书”，学生从中不难感受革命者的壮烈与义无返顾。

心理韧性是大脑的优秀力量，它能够将胆量和决心转换为勇气。学生使用这种优秀力量进行积极适应，就能取代消极冲动，达到个体的最佳状态。俗话说“苦不苦，想想红军二万五;累不累，想想革命老前辈。”勇敢的精神本存在于大脑之中，教师要充分激发这种精神，引导学生治愈消极情绪，昂首阔步冲向胜利的彼岸。

3.传递乐观：讴歌革命带来的进步

辛亥革命因没有完成反帝反封建的任务而失败。学生对这一观点印象深刻，因为教师在讲下一课“新民主主义革命”时总要提及中国民族资产阶级的局限性，这样新旧知识衔接很自然。不过，这也容易给学生造成苛求古人的心理暗示。众所周知，辛亥革命，是二十世纪中国发生的第一次历史性巨变。亲身经历过这场革命的林伯渠，在辛亥革命三十周年时，曾很有感慨地说：

对于许多未经过帝王之治的青年，辛亥革命的政治意义是常被过低估计的，这并不足怪，因为他们没有看到推翻几千年因袭下来的专制政体是多么不易的一件事，同时中华民国的诞生也没有带给他们真正的民主。古人不以成败论英雄，我们也不能因辛亥革命的失败，而忽视它本身的光芒，以及由它而揭开的新的斗争的序幕。[8]

问题：辛亥革命“本身的光芒”指什么？它对中国历史的发展起到怎样的作用？请用一句话表达对辛亥革命的历史记忆。

语言是进行学业学习、情绪学习所必需的，是所有概念发展的基础。同样谈辛亥革命的意义，一般教师的语言往往缺乏感染力，理性有余，却无法传达诸如敬佩、感念、宽恕以及公正等丰富情感内涵，而林伯渠的评价则能设身处地抱有“同情之理解”。教师应在积极心理学语言上为学生树立典范，科学地使用语言来传递积极情绪，帮助学生看清历史发展大势，远离消极和刻薄，鼓励大胆表达的自由，从而不被抽象的、冷冰冰的历史概念所打倒，永远保持积极学习的状态。

本课在调动学生积极思考方面之所以取得成效，关键是充分考虑到“00后”学生的特点（注：有关研究表明该年龄段学生“三观正、对国家和集体认同感高，追求自由、民主、浪漫理想的生活”）并利用了学生的生活经验（即治病经历及引起的病理情绪）来讨论严肃的历史问题“辛亥革命是否是病急乱投医的结果？”。教师运用“给病态社会治病”的隐喻十分贴切教学主题，因为革命本身也是高度情绪化的产物，没有激情不会有革命。通过创设问题情境，教师把学习内容的挑战感、意义感凸显出来，让学生在自由讨论中获得成就感，从而激发了学习内驱力，保证了学习有效、持续进行。

三、做高情绪智力的学习者

学者萨洛维和梅耶认为情绪实际上是一种“高阶智力”。他们的情绪智力四因素模型包括感知情绪、利用情绪来促进思维、理解情绪和管理情绪四个维度。具体来说，感知情感需要留意一个人的面孔或声音中传达的微妙的情绪线索。利用情绪促进思维即驾驭情绪，把情绪引向最重要的需求。理解情绪指“读懂”一个人的心思或情境，从而根据环境的需要，作出适当的行為。管理情绪涉及许多心境调节技能。这些技能不易掌握，因为调节是一种均衡行为。优秀的教师能管理自己的情绪，同时向学生灌输信心，以开放的态度对待自己的感受。[9]好的教师能弄清课堂中的情绪信息，从而对教学方法做微妙的调整，以便能有效地与学生分享知识。

就历史教学而言，长时间地讲历史理论知识、识记知识或者频繁地测验很容易使学生感到厌倦或烦躁。教师要学会以安抚性话语和快速的放松活动（如即兴讲个历史故事或者插播一段历史视频）来缓解课堂中的焦虑气氛。教师还可以引导学生运用历史知识来评价和调节自己的情绪，并能对自己的行为以积极的方式来思考。例如讲“科举制”时，引导学生思考“如果继续世官制、察举制，那么出身低微的有识之士有多大机会为朝廷效力？怀才不遇的人多了，社会发展会怎样？你怎么看待高考制与科举制的异同？你能找到更好的人才选拔制度吗？站在历史的高度，我们应该如何评价中国的考试制度？”教师通过追问的方式，向学生传达辨证看待历史与现实的思维，对“存在的合理性”给予认同，从而避免消极、极端的厌学情绪反应。

总之，有经验的教师善于增强学生情绪和思维之间的联系，赋予历史学习以意义（像今天我们为何要纪念辛亥革命），搭建历史知识与个人生活的关联（如革命与治病的类比）。教师可以在备课时多思考以下问题：如何发掘课程中可调动学生情绪的内容？如何将知识概念和情绪评估两者结合在一起授课？如何帮助学生通过多种感觉方式来正确辨别、解释、理解和有效管理自己的情绪以高效投入学习？学生通过观察进行学习，教师生活化的问题情境设计营造的积极情绪氛围必将赢得学生更高的学习参与度。

【注释】

[1][2][5]（美）奥格雷迪：《积极心理学走进小学课堂》，北京：中国轻工业出版社，2016年，第41—42、45—47、55页。

[3]（美）马丁·塞利格曼：《持续的幸福》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第77页。

[4]中国近代经济史资料丛刊编辑委员会主编：《帝国主义与中国海关》（第13编），北京：中华书局，1964年，第87、88页。。

[6]中国社科院近代史所：《孙中山全集》（第6卷），北京：中华书局，1985年，第235页。

[7]陈春生：《广州三月二十九发难决定之经过》，转引自金冲及：《二十世纪中国史纲》（第一卷），北京：社会科学文献出版社，2009年，第72页。

[8]林伯渠：《荏苒三十年》，延安《解放日报》1941年10月10日，转引自金冲及：《二十世纪中国史纲》（第一卷），第89页。

[9]（美）斯奈德·洛佩斯：《积极心理学：探索人类优势的科学与实践》，北京：人民邮电出版社，2013年，第142—143页。