积极教育背景下教育自我效能感的内涵与结构

罗 佳

积极教育背景下教育自我效能感的内涵与结构

罗 佳

（豫章师范学院，江西 南昌 330103）

积极教育自我效能感是教师对自己完成积极教育任务、实现积极教育目标的信念，是关于教育影响学生技能与人格形成的判断与评价，文章通过教师座谈、自编问卷、统计分析等方法对积极教育背景下教师教育自我效能感的心理结构进行探索，结果表明积极教育自我效能感是一个一阶4因子二阶2因子的心理结构，4个一阶因子分别是人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育个人效能感、技能教育个人效能感，2个二阶因子分别是一般教育效能感和个人教育效能感；自编的《积极教育自我效能感问卷》具有良好的测量学特性，可以用于积极教育自我效能感的实证研究；当前实习师范生从事积极教育的自我效能感总体水平较为理想，但实习师范生的教育一般效能感仍有很大提升空间。

积极教育；自我效能感；心理结构；实习师范生

一、研究目的

当前教育领域出现的积极教育新思潮对学校教育改革实践产生较大影响，越来越多的教育者认为学校教育不仅要培育社会主义建设人才，也要培育“自尊自信、理性平和、积极向上的”社会主义合格公民，学校教育既是技能教育，也是人格教育。研究表明教师的教育自我效能感会影响其教育教学行为，继而影响学生的学习行为与学习结果[1~2]，教师从事积极教育的效能感影响着学校实践积极教育的结果，因此它也成为积极教育研究必须关注的问题之一。本研究旨在探索积极教育背景下教师教育自我效能感的内涵与结构，通过自编量表对积极教育自我效能感的结构模型进行验证，以期为进一步对积极教育自我效能感展开研究奠定基础。

二、对象与方法

（一）研究对象

在江西省内选取28名（男性9人，女性19人）中小学教师和437名（男性112人，女性325人）正在中小学实习的高校师范生为研究对象。

（二）研究方法

1. 研究步骤

第一步，积极教育效能感的概念构想。根据课题组对文献的梳理，参考同领域现有的研究，对积极教育背景下教师教育自我效能感的内涵提出构想。

第二步，《积极教育自我效能感问卷》的编定。根据对积极教育自我效能感的内涵构想和对28名中小学教师的经验表述的归纳，在借鉴领域内已有量表的基础上编制《积极教育自我效能感问卷》。

第三步，使用自编的《积极教育自我效能感问卷》进行第一次预测。通过对127名正在实习的高校师范生进行非集中预测，对问卷进行项目质量分析，优化问卷项目。

第四步，使用优化后的《积极教育自我效能感问卷》进行第二次预测。对310名正在实习的高校师范生进行部分集中测量，再次对问卷进行项目质量分析和验证性因素分析，建立积极教育自我效能感结构模型。

2. 研究使用的工具

使用SPSS19.0和AMOS22.0对《积极教育自我效能感问卷》进行项目质量分析和验证性因素分析。

三、研究结果

（一）积极教育背景下教育自我效能感的内涵

1. 关于积极教育自我效能感内涵的理论构想

二十一世纪初始于西方的积极心理学运动不仅对心理科学产生深远影响，它也对教育、医疗、组织管理等交叉领域影响重大。在积极心理学研究的推动下，积极教育应势而生。积极教育不认为人的能力是有限的，也不认为人是被先天决定了的，积极教育把人看作为具有意志与自由、具有生长潜能的人，但是这些需要人的标志性品格和优势品质来激发，积极教育可以极大地提升人的幸福感和心理健康水平[3~5]。因此，在积极教育者看来，理想的学校教育是学业发展与人格发展并重的教育，学校教育必须关注学生在积极情感、社会责任、人生意义、人际和谐、成就、意志、自由、幸福感等生命的积极方面的发展”[6~7]。当前国内已有学者呼吁要推动学校积极教育改革，在这一背景下，学校教育对教师也提出了新的素质要求[8~10]，教师不仅要传授知识技能，还要挖掘积极的人格品质，这一新型教育的新要求使得教师从事教育活动的自我效能感（积极教育自我效能感）也相应地产生变化。

教育自我效能感概念起源于班杜拉自我效能感理论与教育情境的结合，它是教师对教育教学能力的信念，关于它的内在结构，目前有两种理解：第一种是将其理解为一个整体的概念，认为教育自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断[11~13]，第二种是将其理解为一个双维度概念，认为教育自我效能感包括个人教育效能感和一般教育效能感两个维度[1,14~15]，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在学生发展中的地位和作用、教师教与学生学之间总体关系的一般看法，个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。本研究比较认同的是第二种观点，它与班杜拉对自我效能感的解释较为一致，班杜拉认为个体从事某种活动的自我效能感包含了两种成分：对该活动的结果预期和对自己完成该活动的效能预期[16]，教育自我效能感双维度结构论中教育一般效能感实质上对应的是结果预期——对教育活动最终结果的觉知与判断，而教育自我效能感对应的是效能预期——对自我完成教育活动的能力的觉知与判断。积极教育强调人格教育与技能教育并重，因此本研究提出理论假设：积极教育自我效能感包括积人格教育自我效能感与技能教育自我效能感，依据班杜拉自我效能感理论中关于“预期”概念的解释与分类，本研究进一步对积极教育自我效能感的结构进行细化，将积极教育自我效能感视为由人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育个人效能感和技能教育个人效能感四个因子构成的概念。具体来说，人格教育一般效能感是指对教师在学生人格发展中作用的认知，技能教育一般效能感是指对教师在学生知识和技能提高过程中的作用的认知，人格教育个人效能感是指对自己有能力培养学生积极人格的信念，技能教育个人效能感是指对自己有能力传授学生学科专业知识与技能的信念。

2. 关于积极教育自我效能感内涵的访谈结果

对28位在职中小学教师的经验表述进行统计，结果显示：在对“教育成功”的进行陈述时，100%的被访教师提到“学生学业的进步”，93.6%的被访教师提到“学生品行的改变”；在对教育的功能进行陈述时，100%的被访教师提到“传授知识技能”，94.4%的被访教师提到“塑造学生品行”；在对教育自我效能感进行自评时，100%的被访教师表示“通过自己的努力，学生的学绩提高了，或是学生的品行有变化了，都会使自己的工作劲头更足”，90.9%的被访教师表示“相信自己努力过后，学生的学绩会出现令人期待的进步”，52.8%的被访教师表示“学生的品格未必会因为自己单方面的努力而产生变化”。根据访谈资料，对积极教育效能感的内涵特征进行总结：教师的积极教育自我效能感是一个多维结构，且各维度水平并不一致，自我效能感水平与学生的品格以及学习成绩的改变程度有关；教师的积极教育自我效能感不仅源自于教师对教育的个人意义与社会意义的肯定，而且还源自于对教师自己教育能力的积极评价。

（二）《积极教育自我效能感问卷》的质量分析结果

1.《积极教育自我效能感问卷》项目设计

本研究根据积极教育效能感的结构设想和对28名中小学教师经验表述的总结，在借鉴前人研究成果[17~18]的基础上编制《积极教育自我效能感问卷》。问卷共含28个项目，所有项目采取Likert5级计分，“完全不符合”=1分，“比较不符合”=2分，“不确定”=3分，“比较符合”=4分，“完全符合”=5分。为了有效防止被试的答题定势，其中8个项目采取反向计分方式。

2.《积极教育自我效能感问卷》质量分析

（1）第一次质量分析

问卷有效率。使用问卷对127名实习师范生进行预测，根据问卷回答的完整性来确定有效问卷，有效问卷累计127份，回收问卷的有效率为100%。

项目区分度。使用SPSS19.0软件计算各项目与问卷总分的积差相关系数来检验项目区分度，结果显示28个项目的区分度都具统计学意义（＜0.01），其中27个项目的区分度在0.4以上，只有1个项目的区分度低于0.4。

信度分析。使用SPSS19.0软件对《积极教育自我效能感问卷》的内部一致性系数进行分析，结果问卷的克伦巴赫α系数为0.928，分半信度系数为0.891。

探索性因素分析。使用SPSS19.0软件对127份问卷数据进行KMO和Bartlett球型检验，结果数据的KMO值为0.925，Bartlett球型检验χ值为3580.236，自由度为378，值为0.000。继续按“因子特征根大于1”的标准以及碎石图特征提取主成份，结果从28个项目中可提取4个主成分，4个主成分的特征根分别为12.353、3.938、2.285、1.668，4个主成分的累积方差贡献率为66.633%。经迫近最大方差斜交旋转后，28个项目中有16个项目的公因子载荷大于0.5，12个项目的公因子载荷小于0.5。各项目的公因子的载荷情况见表1。

表1 旋转后项目公因子载荷情况表

（2）第二次质量分析

依据因子载荷大于0.5以及不存在交叉载荷的标准，对问卷项目进行调整，删除13个不合格项目，问卷保留15个项目，其中因子1对应3个项目、因子2对应4个项目、因子3对应3个项目、因子4对应5个项目。

问卷有效率。项目调整后，另选取310名实习师范生为对象进行第二次预测，根据问卷回答的完整性来确定有效问卷，有效问卷累计303份，问卷的有效率95.28%。

项目区分度。项目调整后，使用SPSS19.0软件计算各项目与问卷总分的积差相关系数来检验项目区分度，结果15个项目的区分度都具有统计学意义（＜0.01），且都在0.4以上，各项目区分度见表2。

表2 项目区分度检验情况表

注：**表示p＜0.01。

问卷信度。项目调整后，使用SPSS19.0软件对问卷的内部一致性进行检验，结果问卷的克伦巴赫α系数为0.888，分半信度系数为0.833。根据公因子的提取情况，将问卷分为4个子问卷，子问卷的克伦巴赫α系数和分半信度系数仍然都在0.7以上。信度检验结果见表3。

表3 问卷信度检验情况表

验证性因素分析。为了验证对积极教育效能感的结构设想，使用AMOS22.0软件对问卷进行验证性因素分析，结果所有项目的公因子载荷均在0.51~0.89之间，且4个公因子两两之间存在显著相关（＜0.01）。根据4个公因子对应项目的内容指向，本研究将4个公因子分别命名为人格教育一般效能感量表、技能教育一般效能感量表、人格教育个人效能感量表、技能教育个人效能感量表，积极教育效能感一阶结构模型见图1。

图1 积极教育效能感一阶结构模型

由于验证性因素分析显示人格教育一般效能与技能教育一般效能、人格教育个人效能与技能教育个人效能存在高度相关（＞0.6），本研究继续从4个公因子中提取2个更高一级的公因子，建立积极教育效能感的二阶结构模型（见图2），并且使用AMOS22.0软件计算二阶模型的各项拟合指数，结果模型的卡方自由度比（χ/）小于2，RMSEA和RMR均接近0.05，GFI 、IFI、TLI和CFI都大于0.9，见表4。根据温忠麟、侯杰泰等对结构方程拟合指数与卡方准则的研究，本研究提出的积极教育效能感二阶结构模型拟合较好[19]。

图2 积极教育效能感二阶结构模型

注：图中F1表示人格教育一般效能感、F2表示技能教育一般效能感、F3表示人格教育个人效能感、F4表示技能教育个人效能感。

表4 积极教育效能感二阶结构模型拟合指数表

（三）高校实习师范生积极教育自我效能感总体状况

为了解当前高校实习师范生的积极教育效能感水平，本研究使用SPSS19.0对第二次测量数据进行描述性分析，结果表明高校实习师范生积极教育自我效能感均分为3.32，人格教育一般自我效能感均分为2.86，技能教育一般效能感均分为2.52，人格教育个人效能感均分为4.07，技能教育个人效能感均分为3.82，描述性分析结果见表5。

表5 总问卷及各因子得分情况（）

四、讨论

对教育自我效能感的研究起源于自我效能感理论在教育领域的应用，自我效能感理论的创造者班杜拉认为“自我效能感是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念”[20~21]，因此自我效能感应该结合特定情境来谈，本研究认为对积极教育理念下教师的教育自我效能感应结合积极教育这一新情境来研究，积极教育自我效能感应该被赋予更精确而具体的涵义，积极教育自我效能感是教师对自己完成积极教育任务、实现积极教育目标的信念，是关于教育影响学生技能与人格形成的判断与评价。

积极教育运动呼吁学校教育要纠正传统教育中重技能传授轻人格培育的做法，积极教育理念认为理想的学校教育应该培育幸福的学生，学生既要在知识技能上有收获，也要在人格成长上有发展，教师的教育活动既要对学生的知识技能水平产生影响，也要对学生人格的健康发展发挥作用。根据积极教育对学校教育结果的预期以及对教师职业素质提出的新要求，教师的教育自我效能感在理论上至少应该包含两个方面的内容：传授知识技能、培养技能人才的自我效能感和塑造积极人格、培养品格人才的自我效能感。而以往给教育自我效能感下定义时常常强调教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断[15, 22~23]，着重研究学生学习行为或学习结果与教师教育效能感之间的相关，多数研究忽视了教师影响学生人格发展的自我觉知及这种觉知与学生人格变量的相关研究，而这种偏颇也正是积极教育呼吁学校教育必须作出改变的地方。另外，班杜拉认为个体对某一行为结果的预期以及对自己从事某一行为的能力的判断极大地影响着个体的自我效能感[12]，因此对于从事积极教育实践活动的教师来说，他们对积极教育实践可能产生结果的判断及对自己从事积极教育能力的评价决定着他们的积极教育自我效能感水平，具体来说，当教师判断教育是可以让学生的人格或技能发生积极变化的，他们更有可能表现出高水平的教育自我效能感；当教师判断自己是有能力使学生的人格与技能发生积极变化的，他们也更倾向于表现出高水平的教育自我效能感。综上分析，本研究认为从结构上来划分，积极教育自我效能感包含4个维度：人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育自我效能感和技能教育个人效能感，这样的结构设想既体现了学校要办“技能与人格并重的教育”[11]，又不与前人的研究结论“教育自我效能感包括个人教育效能感和一般教育效能感两个维度”[1, 14~15]基本吻合。

此外，本研究基于对文献的梳理和对28位中小学教师的经验访谈编制了《积极教育自我效能感问卷》，问卷项目紧紧围绕积极教育目标任务以及在职教师的经验描述，测量教师关于教育影响学生人格与技能形成的认知以及对自己完成积极教育目标任务的信念，如“一般来说，学生的品格主要是由先天遗传、家庭教育、社区环境决定，教师的教育对学生品格的形成作用不大”；“我能及时发现学生身上的优秀品格，并基于他的优秀品格因材施教，促进学生发挥潜能”；“一般来说，学生的成绩与智力密切相关，会不会读书基本先天决定了”；“我相信我有办法提高学困生的学习成绩”。对该问卷的探索性因素分析和验证性因素分析结果表明问卷的结构效度良好，问卷较好的支持了积极教育自我效能感的4维度论。

对高校实习师范生积极教育自我效能感的描述性分析表明高校实习师范生从事积极教育的自我效能感总体水平较为理想，处中等偏上水平，尤其是他们对个人影响学生知识技能与人格发展的认知比较积极，表现出积极的教育信念和职业胜任感，而对教育于学生的一般性作用的认知则较为保守，高校实习师范生的教育一般效能感仍有很大提升空间，而这在一定程度上有赖于高校师范教育的细心培养以及实习学校的榜样示范。

结论

综上所述，研究得出以下结论：积极教育自我效能感是教师对自己完成积极教育任务、实现积极教育目标的信念，是关于教育影响学生技能与人格形成的判断与评价，它是一阶4因子二阶2因子的心理结构，4个一阶因子分别是人格教育一般效能感、技能教育一般效能感、人格教育个人效能感、技能教育个人效能感，2个二阶因子分别是一般教育效能感和个人教育效能感；《积极教育自我效能感问卷》在本次研究中表现出良好的测量学特性，可以用于后续积极教育自我效能感的实证研究；当前实习师范生从事积极教育的自我效能感总体水平较为理想，处中等偏上水平，实习师范生的教育一般效能感仍有很大提升空间。

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Connotation and Structure of Education Self-efficacy in the Context of Positive Education

LUO Jia

(Yuzhang Normal University, Nanchang Jiangxi 330103, China)

The positive education self-efficacy is a teacher’s faith in completing the positive education task and realizing the positive education goal, and it is a judgment and evaluation about the influence of education on the formation of students’ skills and personality. According to an investigation to the psychological structure of teachers’ education self-efficacy in the background of positive education by means of teachers’ discussion, self-made questionnaire and statistical analysis, self-efficacy of positive education is a psychological structure of first-order four factors, and second-order two factors. The four first-order factors are general efficacy of personality education, general efficacy of skill education, personal efficacy of personality education, and personal efficacy of skill education. The two second-order factors are general education efficacy and personal education efficacy. The self-designedhas good measurement characteristics, which can be used for empirical research of positive education self-efficacy. At present, the overall level of positive education self-efficacy of intern normal students is relatively ideal, but the general education efficacy of intern normal students still has room for improvement.

positive education; self-efficacy; psychological structure; intern normal students

G442

A

2095-9249（2020）01-0085-06

2020-01-15

江西省教育科学“十三五”规划2019年度重点课题（19ZD087）

罗佳（1981—），女，江西景德镇人，讲师，硕士，研究方向：积极心理学。

〔责任编校：王中兰〕