本科教育质量要素分析及评价体系构建——基于毕业生的调查反馈

程 俊,安佳阳

(安徽财经大学,安徽 蚌埠 233030)

一、研究背景

国以才立,业以才兴。新时代背景下,党和国家事业发展对高等教育人才的需要比以往任何时候都更迫切。高等教育以本为本,本科教育质量要素涉及本科教育(高校)能为学生、国家和社会提供哪些价值的问题。针对国家层面本科教育质量要素应体现能引领各行业发展、善于创新、勇于实践的高素质专业人才素养和具有社会责任感的新时代公民素质;针对学生应体现其获得了系统的专业知识和能力等,从而能在毕业时找到一份满意的工作,提升生存能力,并获得性格的完善、综合素养的提高、人生幸福感的增强等;针对用人单位应体现在其获得了能为之服务的优质人力资源,从而共同促进经济和社会的发展。三者的需求从根本上是一致的,但高等教育的多元利益主体(用人单位、高校和毕业生)对本科教育质量或人才培养质量的评价却相差较大。如根据美国盖洛普的调查显示:仅有11%的用人单位认为录用的应届毕业生的工作能力达到了岗位要求,而96%的高校认为其毕业生的培养质量能满足用人单位的要求,35%的毕业生表示其在大学培养中获得的能力足以应对职场工作。[1]由此可见,高校、用人单位和毕业生对本科教育质量的评价标准存在显著差异，即不同利益群体对本科教育质量要素的理解和需求程度存在较大差距。怎样才能逐步缩小这一差异“鸿沟”,满足人们对本科教育质量需求的变化与提高呢？鉴于毕业生在很大程度上既能反映本科教育结果质量,又能直接感受用人单位对自己(“教育产品”)的评判,加之自身对体验到的本科教育也有较深的感知，故从毕业生的角度反馈和分析本科教育的质量要素尤其是核心质量要素,是切合实际又合理的关键切入点。在此基础上提出本科教育质量要素的评价体系,构建科学的本科教育质量评价指标体系,为高校教育管理者、教师和学生提供努力的方向,为完善本科人才培养模式提供参照。

二、理论依据

1.高等教育人本论:回归“以人为本”的教育本质。高等教育人本论追求教育根本上是满足“人”内在需求的教育本质目标,抛却外在的功利主义教育目标,是继高等教育政治论和认识论之后高等教育理念深刻变革的具体体现。基于这种理念下的教育本质可概括为提高人的生命质量和生命价值,前者是个体通过教育获得生存能力并提高生活幸福指数,后者是个体通过教育获得较高思想境界并提高为社会和他人的贡献度。[2]近年来,对高等教育本质和目标的认知也在深化,从忽略“人”的因素,强调高等教育传递和加工高深知识、服务政治社会的本质功能,到开始重视“人”,强调高等教育的本质在于学生知识、能力、素质、情感、价值观等的全面发展,满足人的需要进行转变。这是世界高等教育的整体发展趋势[3-4]。犹如劳伦斯·库比在《教育中被遗忘的人》里提出的:“教育的一个根本目标就是帮助人成为一个人,尽他的可能成为一个完全符合人性的人。”[5]巴内特也认为:当今高等教育的任务不仅仅是让学生成为知者或思想家,而更多的是让学生成为“人”,将其从各种思想禁锢和性格缺陷中解放出来,使之能获得自由的思想和自主的意志与判断力,最终成为自身命运的主人。[6]美国《高等教育内参》刊文也指出,高等教育的目的不仅仅是帮助学生找到一份专业对口、工资较高的工作,还有学生自我价值的认定和个人幸福感的提高。[1]因此,高等教育的真正价值在于促进学生个体的心智发展,使学生最终能够获得心灵的自由和较清晰的自我认知,在充分发展自身潜力的同时更多地为社会和他人做出贡献,实现自我价值,并相应获得幸福的生活。本文正是基于高等教育人本论的教育理念开展对毕业生的调查,以及对本科教育质量要素的分析与评价指标选取。

2.核心素养:多元利益群体的集中诉求。新时代背景下如何满足高等教育多元利益群体对更高教育质量需求的问题提上日程。学生发展核心素养的提出,则可成为解决多元主体集中诉求的路径选择。因为核心素养的提出,为人才培养质量提供了更高标准,它将“全面发展的人”作为各方关系协调发展和统一本科生教育质量评价标准的聚焦点,从文化基础、社会参与和自主发展三个维度建构全新的教育框架,将学生的核心素养培养归为六个方面:人文修养、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新,目的是使学生最终能够具备挖掘自身潜力和适应社会发展的高阶素养。[7-8]可见,学生发展核心素养的提出正是高等教育人本论价值指向下的具体实践,它把教育质量看作是整合了知识、技能、态度、情感、价值观等因素的动态的、持续的生成过程[7],在本科教育中体现全方位、立体化的人才培养框架:在学生培养中既要重视智力因素,又要重视道德品行；既要培养科学精神,又要培养人文素养；既要激发创新思维,也要唤醒社会责任；既要求学生学会学习，也要求学会生活。[9]

基于此,本文从个体-环境互动论视角,将本科教育质量要素分为个体质量要素(学生增值)和环境质量要素(院校影响)两个层面。前者应然涵盖知识、能力、素养、态度与价值观等;后者即院校影响要素,体现为对个体质量要素的形成有着直接或者间接影响的诸多要素,如课程教学、校园文化、同伴影响、师生互动等大学环境以及其他教育服务质量要素。

三、基于毕业生感知的本科教育质量要素分析

高等教育质量评价是一个包含多元评价主体和评价要素在内的综合价值系统,不同的高等教育质量观所体现的价值框架,决定了对教育质量要素选取的种类和权重的不同。[10]本文基于人本论的高等教育质量观,选取毕业生为评价主体,基于毕业生对大学教育的收获感知,对本科教育质量要素进行选取、分析、评价与反思。通过设计、发放相关调查问卷,辅之以重点访谈等调查方式,了解毕业生毕业后的生活与工作,反思本科教育给其带来的有效影响或实际收获,以及应该在大学期间学到却没有习得的缺憾,深入探究本科教育质量要素实际上应包含哪些问题。课题组分别于2017年至2018年间、2019年10月两次对毕业时间为5年左右的本科毕业生进行跟踪调查,共发放问卷750份,回收有效问卷582份,有效率77.6%。调查样本情况详见表1。

表1 调查样本基本类型及其比例分布

1.毕业生反馈的本科教育核心质量要素。通过以上对高等教育本质的深刻理解和对本科教育质量要素的全面分析,结合实际,选取了18项本科教育质量要素指标:专业教育、通识教育、人文素质教育、思想道德教育、态度价值观教育、创业教育、职业规划教育、就业指导、实践教学、勤工俭学、校内职务锻炼、校内外活动、辅导员管理、导师指导、任课教师与学生互动、同伴交往、校园文化、图书馆等设施。针对这18项指标,分别让毕业生就以下问题进行回答:①对就业最有帮助的三项质量要素是哪些?②对职业发展最有帮助的三项质量要素是哪些?③对能力提高最有帮助的三项质量要素是哪些?④对性格完善最有帮助的三项质量要素是哪些?⑤大学教育最应该提供的质量要素有哪些?⑥大学期间没有接受到的本科教育质量要素有哪些?调查结果详见表2。

表2 样本毕业生对教育质量要素影响程度的感知

调查结果显示:专业教育对毕业生的“就业”“职业发展”和“能力提高”最有帮助;同伴交往对毕业生的“性格完善”最有帮助。利用加权平均测出对本科生的综合影响程度较大的要素前五项从高到低依次为人文素质教育(35.31%)、态度价值观教育(35.15%)、专业教育(34.51%)、同伴交往(33.02%)和校园文化(27.71%),我们可以将这些视为本科教育的核心质量要素。因为这五项对大学生就业、毕业后的职业发展,以及个人综合能力的提高和性格的完善等方面的影响认可度均高于其他质量要素。被访谈毕业生普遍认为:本科阶段的专业教育足以胜任工作,甚至是非专业相关的工作;所在单位一般比较看重的是员工的综合素质,比如为人处世、性格、工作态度等,而这些素质的培养和本科阶段的人文素质教育、态度价值观教育息息相关,且深受同伴交往和校园文化的影响。

2.本科教育核心质量要素的影响差异。根据调查,不同的本科生教育核心质量要素对毕业生就业、职业发展、能力提高和性格完善的影响程度具有差异性,具体如图1所示。整体上,专业教育对“职业发展”影响最大,其次是“就业”和“能力提高”,对“性格完善”的影响则最小;同伴交往则对“性格完善”的影响最大,人文素质教育、态度价值观教育、校园文化均对“性格完善”的影响较大。

3. 高校有待加强的本科教育质量要素。调查反馈:本科毕业生通过毕业后的工作或学习生活,体会到本科教育最应提供的教育质量要素依次为专业教育、人文素质教育、态度价值观教育、思想道德教育、通识教育、职业规划教育、实践教学、校园文化等,其中职业规划教育和实践教学为毕业生感知在大学期间没接受到的教育质量要素占比最高(表3)。这一定程度上说明高校在对本科生的职业规划教育和实践教学方面做得还不够,尚未能满足学生的需求。

表3 毕业生感知最应提供的本科教育质量要素及其排名

根据毕业生感知的本科教育质量要素分析,进一步构建“以学生为中心”的本科教育质量评价指标体系,以改进和完善本科教育质量,很有必要。

四、构建“以学生为中心”的本科教育质量评价指标体系

1.“以学生为中心”评价的内涵与指导思想。“以学生为中心”不是指教师与学生角色、身份、地位的高低之分,而是指教学理念、管理理念、服务理念的转变,教学方法与评价手段的转变。[11]目前对“以学生为中心”的教育评价的研究相对较少,即使大学排名和学科评价指标体系中包含“人才培养”的二级指标,也多是从用人单位满意度、毕业生起薪平均值、学校声誉等指标进行考察,而鲜有从毕业生的角度探讨质量问题。[12]现有对“以学生为中心”的评价多集中在学生的学习评价和教学评价,如北大、清华、南大、西安交通大学与美国高校合作开展的在读本科生学习评价的调查比较研究,缺乏对学生品德、志向等综合素质的全面评价。这与新时代国家提出的立德树人、培养德智体美劳全面发展的更高人才需求尚有距离。未来五年高校评估应着力引导高校立德树人、实现“四为”目标,着力强化分类评价,促进多样化发展。[13]因此,新时代的本科教育质量评价,理应基于高等教育人本论的教育理念,将学生全面发展的要素纳入其中,构建能协调多方利益需求的本科生教育质量评价标准。“以学生为中心”的本科教育质量评价体系包含两方面的内涵：一是强化本科生及毕业生的评价主体地位,对本科生教育环境质量和学生质量进行全面评价和自我评价;二是始终围绕“学生发展”进行评价,基于教育目的和国家教育方针政策,凸显新时代对学生发展的新需求指标。本科教育较之以专业教育主的研究生教育,更具基础性、全人性和通识性。[14]有学者调查显示,目前高校毕业生的专业知识普遍超出岗位需求,但非认知能力和良好的学习及工作态度却是缺乏的。[15]因此,对本科教育质量的评价不应是专业成绩和就业率的单一评价, 而应是对学生知识、能力、综合素质和态度价值观的多元评价,注重对本科教育质量生成过程的感知评价,重视“学生”的隐性增值和全面长远发展的评价,定性与定量指标相结合的评价。

2.结合学生价值判断的“三位一体”评价体系的初步构建。国内外高等教育质量评价的实证研究经历了从注重教育资源输入到强调结果质量再到强化过程质量指标的过程,并日益重视“以学生为中心”的增值评价和学生作为评价主体的高等教育质量评价,尤其是在20世纪90年代后期,国外许多研究开始关注大学生对就读经历的满意度。[16]强调对本科生教育过程质量进行评价,即考察学生的受教育过程和学习成长过程,旨在反映教育教学的质量和效果,为完善高校教育教学管理提供现实参照,提高评价反馈价值。对过程质量进行评价的前提是对学生入校时起点的评价,即输入质量评价,是完全围绕学生自身知识、能力、动机输入,强调学生入学前已具备的知识、能力和素质的评价,包括学生背景和学习态度动机等,与评价学校师资和硬件设施等的输入评价有所区别。对过程质量的评价从个体和环境两方面进行,主要通过本科生学习投入、社会参与和本科生对教育环境质量的满意度来衡量;对结果质量的评价,主要从学生增值的角度通过学生获得的阶段性学业收获以及当下个体各方面发展进步情况来衡量,与将就业质量作为结果质量进行的评价有所区别,更多体现的是一种增值评价和学生全面发展的理念。

质量的好坏体现为主体感知客体满足其需求程度的大小,所以更多的是一种主观的价值判断。本科教育质量同样可以视作主体(本科生)对客体(所接受的本科教育)满足其发展需求程度大小的感知。基于此,仅采用定量的方法不能满足对本科教育质量评价的需求,应将定性和定量评价相结合、主观和客观评价相结合。一方面考察本科生入学背景、学习投入度、社会参与度、学业成就等客观和定量的指标;另一方面结合本科生学习动机态度、本科教育环境质量满意度和个体发展自我评价等主观和定性指标进行全面考察。具体评价指标的选取基于以上对毕业生调查反馈和国内外本科教育质量的相关研究[17-20],借鉴已有的部分理论和实证研究成果[21-24],并咨询访谈多位本科教育领域的专家学者,在对不同高校、不同学科领域的本科毕业生进行调查反馈的基础上,全面深入地分析各项指标的代表性和完整性,最终确定“以学生为中心”的本科教育质量评价指标体系，具体见表4。

(1)本科教育输入质量:本科生背景和学习态度。对本科生背景和学习动机、态度与学习认知的考察是为了衡量本科教育质量生成的起点,检验不同的本科生在参与不同高校或同一高校后的学习投入、学业成就以及本科教育环境对个体发展影响程度的差异性及其影响因素。

表4 “以学生为中心”的本科教育质量评价指标体系

一是个体背景。包括本科高校类型、家庭背景、学科类型、所在年级等。本科生所考入高校类型和入学前学习成绩水平可在一定程度上反映本科生在入学前已有的知识、能力和素质等的储备状况,如考入“985”高校的学生一般比考入“211”高校的学生学习能力或学习成绩好;本科生的家庭背景包括家庭所在是城市还是农村,父母的学历水平；学科类型包括自然科学和人文社科两大类；所在年级主要考察本科生入学后受教育环境影响的时长多少。

二是学习态度。美国心理学家桑代克认为学习态度是个体在学习过程中持有的相对稳定并持久的一种对待学习积极或消极的心理倾向,包括情感、行为倾向和认知三方面的内涵。[25]据此,学习态度可以是学习动机、学习兴趣、学习认知和学习行为(这里将行为的因素放在了本科生教育过程质量中主要通过学习投入度来集中体现)的综合反映。本文将学习态度视为本科生教育输入质量的一个重要因子,细分为选择高校和专业动机、学习兴趣、学习目标和毕业规划,如学生对专业感兴趣,积极主动地学习是本科生教育培养目标得以实现的内在动力因素。而现实中有些本科生在填报专业志愿时不知自己的兴趣所在,往往出于功利性目的或听从父母安排,这样势必导致本科教育的输入质量有所降低。另外,通过观察和访谈,一进大学即有明确毕业规划的学生其学习态度相对比较积极和主动,因此将毕业规划也纳入对学习态度的测量指标中。

(2)本科教育过程质量:学习投入度、社会参与度和本科教育环境质量满意度。基于教育生态学强调教育生态主体与系统中各因子之间相互联系和影响的观点,本文从学生和本科教育环境两方面来考察过程质量。[26]鉴于高校培养本科生除了要有学习能力培养的目标,还要有社会实践能力等全面发展的目标,因此将学习投入度和社会参与度作为与本科生主体相关的过程质量要素,将本科教育环境质量满意度作为另一个重要因素,并突出它们之间的内在联系。

一是学习投入度。学习投入是学习行为的积极反映,也是学习态度外化的行为表征，日益成为国内外学者共同关注的研究领域。[27-29]学习投入度是本科生在接受高等教育过程中受环境影响和内在心理作用,主动参与课程学习、学习交流和其他与学习有关活动等的主观能动性的表现程度,在很大程度上反映本科教育过程质量。一般学生学习投入度越高则意味着其学业成就或学业收获越大,一所高校的学生普遍学习投入度高则意味着该所高校提供的教育教学等环境质量也较高。本文主要通过本科生的自学程度、课程修学和学习交流来测量学习投入度这一指标。

二是社会参与度。大学阶段是学生步入社会的良好过渡和关键时期,积极的社会参与也是大学生走出课堂、投入实践,强化社会责任感,实现自我全面发展的重要培养环节。《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出, 高等学校要“认真组织大学生参加军政训练、社会调查、志愿服务、公益活动和勤工助学等实践活动, 使大学生在社会实践活动中受教育、长才干、做贡献,增强社会责任感”[30]。据此,本文主要通过大学生担任的校内职务、参加的各项校内外社团活动、兼职实践、同伴交往和课余生活具体指标来综合体现其社会参与度。

三是本科教育环境质量满意度。环境对个体的发展具有促进或抑制作用,个体对环境的满意程度一方面是个体对所处环境质量好坏的具体感知和评价;另一方面满意度较高则可以增强其归属感和主动参与的积极性。故本科生对所在高校的课程教学、管理制度、物质保障、文化氛围和学习氛围等方面的满意度,对其学习态度和学习水平有着较大的影响。本科教育环境质量满意度在很大程度上足以反映本科教育的过程质量,本文将本科教育环境质量满意度作为过程质量的一个方面,并在借鉴相关研究的基础上[23],将其细分为五个维度:课程教学、物质保障、管理制度、文化与学习氛围、其他服务满意度。

(3)本科教育结果质量:学业成就和学生发展自我评价。在教育评价中,人本论教育哲学强调应充分体现“以学生发展为主”的现代教育评价理念,注重学生发展质量,增加激发学生进行自我评价的动力、多元目标融合、现状与过去对比等内涵,以期取得更好的进步。[31-32]可见,学生个体发展的自我评价不但能体现阶段性的结果质量,还能反过来促进其自我更大的进步和发展。本文主要通过本科生阶段性的学业收获和个体发展自我评价来体现本科生的发展质量和本科生教育动态变化的结果质量。结果质量是在质量生成的过程中不断累积而成,既强调“质”的突破,也同样关注“量”的积累。因此,本文中的本科教育结果质量不同于对本科生毕业时所获得的成就或就业质量的传统评价,主要包括：

一是学业成就。本科生的学业成就可以表现为截至目前大学期间所获学业方面奖励或奖项次数和学习进步情况。

二是学生发展自我评价。在借鉴已有的人才培养质量的测度指标(基础和专业知识、相关学科知识、外语水平、创新能力、组织与协调能力、使命与责任感、思想道德水平等)[23,33]的基础上,结合对本科生的访谈以及《中国学生发展核心素养》研究成果,进一步针对本科生的情况补充和完善,整合了知识、技能、态度、情感、价值观等因素,将本科生的个体发展自我评价指标分为:认知与知识(规范认知和知识掌握)、可迁移能力(学习能力和实践能力)、个人素养(健全人格、使命感和责任感、思想道德水平)、人生规划(人生目标和职业规划)、情感与态度(动机迁移、学校认同感和自我满意度)。其中动机迁移是指学生把对某项活动的兴趣激发起来的上进动机和自我价值体验迁移到学习活动中去的行为[26]；规范认知指对学校专业和人才培养目标的认识和把握；知识掌握包括专业基础理论知识和相关学科知识等的获得；可迁移能力是可应用于各种学习、工作或社会实践不同的情境中去的通用能力,同样可从专业教育和通识教育等方面获取；动机迁移强调本科生在接受本科教育教学之后,受其熏陶和影响而激发起的专业学习兴趣和动力,由最初的被动学习到主动学习的行为,属于情感与态度发展范畴。

综上,在对毕业生感知收获的调查反馈基础上,结合相关研究成果,初步构建起“以学生为中心”的本科教育质量评价指标体系,以此缩小不同利益群体对本科教育质量评价标准之“鸿沟”,关注本科教育的培养过程和动态质量生成,关注学生发展,将质量评价“归位”于学生主体之评价,及时反馈改进过程,以期真正发挥教育质量评价的反馈、诊断和预测功能。