“全程自主学习”方式下解读文本的有效策略

杜万彬　朱旭光

[摘要]在小学高年级，学生应该形成一定的文本解读能力。教师应在教学实践中从“写什么川怎么写”“为什么这样写”“还可以怎么写”这四个方面给学生以文本解读的示范，让学生学习、领会文本解读的方法，从而实现对文本的自主解读。

[关键词]全程自主学习;文本解读;文本意图

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（2020）07-0061-02

“全程自主学习”是指在完成教学任务的各个环节中，针对学习内容，在教师引导下，学生以个体或群体的形式，通过运用学到的解决问题的技巧、方法进行主动学习，以实现学习目标的一种学习方式。在阅读教学中，让学生形成一定的文本解读能力，并尝试自主解读文本，是非常必要的。它能够使学生读懂作者隐藏在文字背后的意图。那在阅读教学中，应该从哪些方面解读文本呢？

下面就以《最后的姿势》为例谈一谈我的思考和实践。

一、读懂文本内容——写的是什么

揣摩作者的写作意图，首先应该知道作者所写文本的主要内容，也就是作者写的是什么。古人说，解读文本应“据言寻义”。从“据言”和“寻义”的关系上看，“寻义”的前提是知“言”。这里的“言”就是文本的言语，即文本内容的载体。如果学习一篇文本，学生连主要内容都弄不清楚，那“寻义”也就无从谈起了。因而，在教学《最后的姿势》一课时，首先应指导学生读懂文本的内容，即完成识字、理解词语、读通读懂文本这三项任务。之后，教师可以提问学生：文本主要写的是什么？如果学生归纳有困难，也可以给学生搭一个支架来降低难度，如：文本主要写的是5月12日（时间），谭千秋老师（人物）在时，看见学生无法脱身，就用_保护了四个学生，用年仅51岁的生命换取了____，以及地震后____的感受。

当然，这个支架的搭建也有一定的目的。从这个支架来看，学生知道了归纳课文内容应该从哪些方面入手，即事情发生的时间、地点（这里的地点省略了，因为学生和读者都知道是在学校里）、人物、主要事件，这既是概括能力的训练，也是概括方法的渗透。

二、理清文本脉络——怎么写的

知道文本写的是什么，还应该明白作者是怎么写的。主要从两个方面来落实。

（一）理清文本脉络

理清文本的脉络也就是理清作者先写什么，接着写什么，最后写的又是什么。这既是对文脉的梳理，也是对作者写作思路的梳理。教学这项内容，可以通过给文本划分段落来完成。在实施的时候，应针对学生的实际情况给予帮助。我的做法是：或是给出段意让学生划分段落，或是划分好段落让学生写段意。

（二）聚焦个性表达

作者在刻画谭千秋老师的形象时，除了直接描写谭老师所说的话外，还安排了三类不同人物的话语来侧面烘托谭老师的形象，这是文本和文本所在单元的一大特色。教学时可以设计问题：作者在刻画人物时，用得最多的描写方法是什么？试着找出来读一读，再相互说一说。

三、揣摩构思妙处——为何这样写

揣摩构思妙处之法，就是在读文时多问几个为什么。这篇文本是写人的，在描写人物时，是通过人物语言来刻画人物形象的。但直接写谭千秋老师的话只有一处，是在地震发生时，他大喊：“大家快跑！什么也不要拿！快……”后文也有大量的人物语言描写，但都不是谭千秋老师本人说的，而别是救援人员、被救学生和谭老师的同事说的。作者为什么要写这几个不同群体的话语呢？只写被救学生说的行不？为什么？显然是不行的，因为他们代表着不同群体，对读者更有说服力。既然这样，可不可以再多写一些人对谭老师赞颂的话呢？比如，学生家长的话，领导的话，家人或者朋友的话……显然也是不合适的，那样读者就会感觉太啰唆了。因为，前面三个群体所说的话具有足够的代表性，已经能够充分展示出谭老师的英雄形象，没必要再画蛇添足了。这部分内容，教者在教学时都能关注到。就整篇文本来说，作者的意图还有一些也应该让学生看到。

比如，文本的第一段，直接写“5月12日，和平常一样，谭千秋老师早早地赶到学校上班”也是可以的，为何还要写“谭千秋老师六点多就起床了。他给小女兒洗漱穿戴好，带着她出去散步”这个内容呢？联系上下文来看，作者的言外之意是：谭千秋老师有幸福美满的生活，他是一位热爱生活，热爱生命的人（从起得早，给小女儿洗漱穿戴，带着孩子散步可以看出）。读出了这些，就能够感受到谭老师在生死面前做出那样选择的伟大。

文本第二段就一句：“天空阴沉沉的。”我查了当天的资料，地震当天，汶川是多云的天气，而非阴沉沉的。作者为何要这样写？从后面发生的灾难来看，这句话有暗示作用，为下文灾难的发生埋下了伏笔。正所谓：“山高必生怪，天阴定有灾。”也许作者写作时就是这么想的，因为这样的想法合乎情理。

四、重构文本语言——还可以怎么写

重构文本语言就是读者根据一定的意图，对文本语言进行重新组合。这种组合不仅仅是简单地调换一下各个自然段的顺序，还需要对相关段落进行修修改改。虽然，每篇文章都是作者精心构思而成，但并不是不可以重构的。也许，重构后的作品没有原文那么顺畅、完美。但是，通过这样一种重构文本的训练，可以让学生以另一种方式走进文本语言中，这对锤炼学生的言语思维能力和言语运用能力都是有帮助的。就本文而言，在教学时可以进行以下设计。

1.如果把文本第三自然段稍微修改一下，换个位置，你觉得放在哪里比较合适？

2.如果把救援人员，获救学生和同事的感受调换个位置，你觉得怎么调换，为什么？

3.在2008年地震灾害中，出现了许许多多像谭千秋老师这样的英雄，请搜集当年杭震救灾的动人故事读一读，看看作者在描写人物时所用的方法有什么异同，跟同学交流一下自己的发现。

借助上面的揣摩示范，学生看到了作者的言外之意，看到了作者隐藏在文字中的意图。他们看到了自己看不到的东西，就会觉得有意思，就会觉得新奇，就会学着教师的样子去解读文本。

在教给学生揣摩作者写作意图的方法时，可以是教师示范，也可以是教师和部分学生共同策划之后的师生示范，还可以是对几个学生或某个学习小组进行一定辅导之后的独立示范，这些做法都能收到很好的教学效果。事实上，这样的示范也不要多，连续几次后，学生就可以“照葫芦画瓢”了。虽然，学生此时不可能对作者的写作意图揣摩得十分准确，但至少学生知道该从哪些方面来揣摩了。相信，随着学生经验的积累，他们对文本的解读或是对作者写作意图的揣摩一定会更加贴近作者的本意。

（责编 刘宇帆）

[基金项目]本文系江苏省教育科学“十三五”规划专项课题《“教为不教”教学观下小学语文“全程自主学习”实践研究》的阶段性研究成果（课题批准文号：YZ-c/2018/26）。