在真实的教学情境中实践新课程理念（上）——新课程背景下课堂教学要处理好的若干对关系

郭吉成（安吉县高级中学，浙江安吉313300）

2017年12月底教育部颁布了《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）。新课标的颁布给高中语文课堂教学带来了崭新的课程理念，同时对我们的课堂教学也提出了崭新的教学要求。这要求集中地体现在课堂教学方式与学生学习方式的转型上。

新课标指出，高中语文教学要“以核心素养为纲，以任务群学习为导向，在真实的语言运用情境中，以学生实践性自主学习活动为主线，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。这从课堂立意、教学导向、教学主线、教学途径、教学方式、教学评价等方面突出了语文课堂教学的要求。可以这样说，核心素养、学习任务群、项目式学习、真实的语言运用情境、学生的实践性活动，这几方面将是构成课堂教学和评价的要素。面对新课程，我们今天该有怎样的课堂教学形态？这是当今每位语文教师所关注和迫切需要了解的问题。

近期，笔者听了多堂高中语文课。从所听到的课来看，笔者以为，实施新课程背景下的高中语文课堂教学，需要处理好若干对关系。

一、要处理好单元教学任务实施与课文教学任务实施之间的关系

新课标提出了18个任务群的学习指向。语文学习任务群的设计融合了课程设计与教学设计的若干个元素，而且，其目标、内容、教学评价又体现了新的价值导向。这个新的导向，导向的是语文学科教学体现“立德树人”的核心价值观。从教学的角度来说，任务群学习必须通过教材去落实。这也就是说，作为教学要落实任务群，首先需要搞清楚教材是如何落实任务群的。关于这一点，已经有许多文章作了阐述，这里笔者就不再赘述了。但有一点，我们必须要明白，这就是教材呈现的是大单元学习任务设计，即一个单元围绕任务群选择教材文本。单元学习任务是“面”，课文学习是“点”，我们要在整体把握单元学习任务这个“面”的基础上，安排“点”的教学。从教材的角度来说，一个单元中的几个教学文本，它们各自承担了不同的教学任务内容，教学要点面结合，形成“结构化”，并使之“课程化”。因此，教学中必须要清楚一个单元、一篇课文的教学任务是什么。

以普通高中语文统编教材必修上册第六单元为例，这个单元属于该册教材三大专题（“阅读与写作”“整本书阅读”“实践活动”）中的“阅读与写作”专题，围绕着“学习之道”这个人文主题选择了《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》《读书：目的和前提》《上图书馆》等六个涉及古今中外论述文的文本。其中《劝学》《反对党八股》《拿来主义》三篇选文是必读课文，其他几篇选文是自读课文。从文本内容的选择来看，教材是指向“思辨性阅读与表达”这一任务群的学习的。根据单元教学的指向来看，教材确定的单元学习任务是，通过这几篇选文的学习，认识和掌握论述文基本的思辨方式。具体任务是：（1）学习思辨方法，反思和评价文章的观点；（2）理解阐述观点和思辨的力量，学习以合适的角度和恰当的方式阐发自己的观点的方法；（3）学习思辨类文章，学会发现问题、解决问题。这是这个单元的大单元教学任务设计。如何落实这个单元的教学任务呢？我们细看课文就可以明白，编者是把这些任务落实到具体的课文中去的，请看表1。

从大单元教学设计的要求来看，学习这一单元要有两个明确：一是明确单元的总体学习任务是什么；二是明确每篇课文分别承担了这个单元怎样的教学任务。明确了这些，我们才能在教学每一篇课文时，从单元的角度出发整体设计，教出这个单元中的“这一篇”。这是我们落实任务群教学必须要做到的，只有这样，我们才能处理好单元教学任务实施与课文教学任务实施的关系，避免以前教学中出现的两个“没关联”的教学碎片化问题，即课文教学任务与单元教学任务不关联，课文与课文之间的教学任务不关联。

表 1

从目前所听的课来看，有些教师并没有关注到单元任务与这个单元下的课文学习任务的关系，也就是没有处理好单元学习情境与课文学习情境的关系，存在着单元学习任务与课文学习任务之间隔裂、不关联的问题。比如有一位教师在上《反对党八股》时，设计的主要学习任务是让学生学习该文的事例论证法和对比论法。学习论证方法固然是论述文学习的重要内容，也是该单元大单元教学的任务之一，但就这篇课文的学习而言，这不是重点。根据表1可知，这篇课文的主要学习任务是学习该文论述的针对性（内容、语言的针对性）、论证表达的方式、论述的语言风格等三方面。出现这样的问题的原因，就在于上课教师没有很好地理解单元教学任务与教材学习任务之间的关系。教材是个例子，这个例子是有特定的学习任务的，这一点必须清楚，不然我们的教学可能会出现学习任务复沓、重点不突出的问题，如果这样，教学的效果就会大打折扣。

二、处理好群篇教学与单篇教学之间的关系

新课标颁布后，群篇教学的概念随之出现，紧接着各地都有不同专题类型的“群篇学习”的课堂教学呈现。应该说，这是一种很好的探索。从某种意义上说，这种课堂教学模式的呈现，给高中语文课堂教学方式与学习方式的多样化带来了新的转机。

群篇阅读教学是教学的一种形态，也是学习的一种方式。群篇阅读是基于新课标的“整合”理念而产生的一种崭新的教学方式和学习方式，它有别于传统的单篇教与学的方式，是语文教学理念的重大发展。它是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在多文专题阅读的过程中提升思辨能力和语文素养的一种学习方式。

群篇阅读是相对于单篇教学而言的。两者在教学内容、教学任务、教学方式、问题设计上都有区别。因此，我们不能以群篇阅读教学替代单篇阅读教学，这一点必须清楚。近段时间听了十多节的群篇阅读教学课，从老师们所呈现的群篇阅读教学课来看，笔者认为，群篇阅读教学有许多问题还值得我们去思考，这中间最大的问题是如何处理好群篇阅读教学与单篇阅读教学之间的关系。有些教师在教学时，错误地用群篇教学代替了单篇教学。

以苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》中的《林黛玉进贾府》《边城》《祝福》三篇课文的教学为例：

依据新课标“学习任务群”的单元教学设计要求，教师要对各科的教学内容进行整合。从大单元学习任务的角度出发，教学这三篇课文我们可有两种课堂教学形式：

一是单篇教学，即在大单元教学的前提下，根据小说教学的要求，将单元教学任务落实到每篇课文中去，即通过课文教学落实单元学习任务，上出大单元中的这一篇来，也就是上出三篇课文中的“这一课”，而不是前后无关联、没有“背景”的“单独一课”。

二是群篇教学，即围绕这三篇小说学习的要求对三篇课文进行整合，找到教学点，进行大单元专题教学设计：体现出三篇课文整体教学中某一专题的这一堂课的特点。

无论是采用单篇还是群篇的形式进行教学，首先要明白，这个单元指向的是“文学阅读与鉴赏”任务群的学习，其核心任务是学习并掌握文学作品（小说）创作中的基本方法。三个文本从不同的角度承载了不同的学习任务，具体如下：

《林黛玉进贾府》：小说的叙事方式。

《祝福》：小说言语赏析；小说的多种表现手法赏析；小说作品意蕴的探究；小说标题的作用。

《边城》：人物形象特点概括；小说中的环境描写的作用赏析；小说情节特色赏析。

如果是单篇教学，那就要按照大单元教学任务进行设计，每篇课文完成相应的教学任务，上出这个单元中的“这一篇”。如果是群篇教学，那就要按照群篇教学的要求，在单元任务群学习的导向下，确定一个合适的专题，对三个文本进行整合，设计教学内容。如可以整合成以下这些专题进行教学设计：“三篇小说的叙述特点”“三篇小说的语言特点”“三篇小说人物的说话方式”“三篇小说中的人物塑造”“三篇小说的环境描写”等。

在这里，首先要明白，群篇阅读是课堂教学的一种方式，但单篇阅读教学仍然是今后课堂教学的主要形式，也是学生学习的主要形式。这从统编必修教材课文的组织构成可以看到。我们可以把教材课文分作两类：一类是一篇课文一个文本，一类是一篇课文多个文本（一课多篇）。从分类的情况可以看出，教材的组织是以前者为主体的，即使是后者，那也是分不带星号的（讲读课文，单篇教学，也可组合成群篇教学）和带星号的（自读课文，可教可不教，可单篇教，也可群篇组合教）两种。

教材这样安排的指向，应该是在突出单篇教学是教材所提倡的主体教学形式的思路。当然，除了单篇教学，教师们可以根据实际的情况，比如学情、时间以及其他条件进行一些选择性的群篇阅读的课堂教学。

这里还要明白，教材给了我们一些群篇学习的组合式课文（一篇多课），但并不一定要求我们必须要进行群篇教学。群篇教学只是单篇教学的一种补充，因此，在进行群篇教学时，也并不一定要按照教材给我们的现有的组合文本，教师完全可以根据教学的实际对单元教学内容有机进行组合，跨课文（甚至可以跨教材）将专题有着内在关联要素的单元文本组合在一起，形成一个群篇阅读的教学专题任务内容。还是以统编教材必修上册第六单元为例：

在这个单元中，《劝学》和《师说》是一课，《反对党八股》是一课。前一课是由一篇讲读课文和一篇自读课文组合构课的，后一课是由一篇讲读课文独立构课的。在进行群篇教学时，我们可以将在同一课中的《劝学》和《师说》，围绕“思辨与阐述的方法”组合成一个专题性“群篇学习”，也可以将《劝学》《师说》与另一课中的《反对党八股》围绕“论述要有针对性”这一专题设计成跨课的群篇学习。但不管怎样组合，有一点是必须明白的，这就是在进行群篇教学前，必须先学好课文中不带星号的精读课文《劝学》和《反对党八股》。理由有三个：一是教材的编者意图，二是学生语文综合素养形成的需要，三是学业考试的需要。

我们应该清楚：实施单篇选文的阅读教学是落实语文教学任务的基础，实施群篇阅读教学是培养学生语文综合素养的重要途径。因为单篇选文的教学在帮助学生理解文本脉络、展示文本解读思路、学习语言表达、训练重要的读写技巧等方面有着重要的示范作用。同样，群篇阅读是在单篇阅读基础上的一种阅读深化，进行群篇学习的价值在于培养学生的综合性比较阅读的能力，让学生在比较阅读中拓展阅读思维，培养阅读探索精神和阅读思维与鉴赏思维的能力，从而增强阅读与鉴赏思维的深刻性与广阔性。因此，我们可以这样说，单篇教学是局部的，群篇教学是整体的。从学生的综合语文素养的养成来看，局部教学与整体教学的结合，才能够比较全面地做到阅读鉴赏、表达交流和梳理探究统筹兼顾，学科的核心素养才能真正地落实到位。

三、处理好知识学习与语文素养形成之间的关系

王宁最近在浙江省教育厅教研室主持的高中语文“关键问题解决”专题研讨会议上说，语文课程中的任务群学习应该是：“有文本，但不以文本为纲”，“有知识，但不以求知识的系统与完备为最终目标”，“有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练”。新教材是以任务群为学习导向的，这是从大单元教学设计的层面来说的。这里的“任务”，笔者认为有两个主要内涵：一是语文能力与语文素养形成的任务，二是语文知识学习积累与运用的任务。我们在实施新课程教学时要注意一个问题，这就是我们的课堂教学在体现语文素养形成的同时，也要重视语文系统知识的学习。正确的做法应该是两方面都应该体现。因为语文知识的积累与运用是语文素养与能力形成的一个重要的组成部分，且这是基础。很难想象，一个语文知识缺乏的人，会有很高的语文素养和很强的语文能力。我们强调课堂教学要从“纯知识体系”的学习转向语文核心能力的培养，目的是要改变以传递知识学习为重点的语文常识性内容的学习，让学生从单纯的“系统知识”的学习中跳出来，真正走向语文综合素养与语文运用能力上来。

我们都知道，独立存在的一门学科课程，必定是有其区别于其他学科课程的知识体系来支撑的。语文学科作为高中一门独立的课程，当然也不例外。我们来看看教材中的知识体系吧。如统编教材必修上册第一单元各篇课文的知识点如下：

1.《沁园春·长沙》：（1）诗歌的意象与意境；（2）词的炼字选词。

2.《红烛》《立在地球边上放号》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》：（1）现代诗的节奏、韵律、意象与作者的情绪变化；（2）现代诗歌语言的独特性；（3）诗歌的抒情脉络，意象的内涵，象征手法的运用。

3.《百合花》：（1）人物形象的刻画；（2）小说的细节描写。

4.《哦，香雪》：（1）小说生活场景的描写；（2）小说人物形象的心理刻画；（3）小说清新的笔调与淡雅文字中的诗情表达。

这告诉我们以下几点：（1）教材的知识体系不仅存在，而且还非常具体，这个体系包含了两个方面，即语言知识的学习与文章章法知识的学习；（2）知识点的布局与单元情境、课文情境相关联，体现情境中学习语文知识、运用语文知识的思想；（3）知识的学习落点大多在语言知识上，通过语言知识的学习，引导学生认识语言，理解语言，学习语言，形成对语言知识的完整认识与积累；（4）一篇课文从知识层面看，哪些知识是这一篇课文教学的重点、哪些是那一篇课文的教学重点，教材也规定得非常清楚。

教学中，这个知识体系不是可以忽略，而是应该突出，不然，语文课程的特质就失去了。“语文素养”的养成与“知识”的学习两者之间的关系应该是相互联系、相互依存的。单元素养“任务”的学习必须依托于语文“知识”，同时也是对语文“知识”学习的具体运用实践。只有这样，语文素养的形成才有了坚实的根，不然，脱离了语文知识的学习去谈语文素养的养成那是一句空话。在这里，我们要防止目前有些课堂教学中出现的另一个极端，即抛开语文知识的学习与积累去提升语文素养的的做法。笔者提出这个问题绝不是空穴来风。事实上，从所听的课尤其是一些展示课来看，这个问题是存在的。其主要的表现形式是：课堂教学内容和方式不断“创新”，但这些不是建立在“语文”学习与运用的基础上的，一堂课下来学生并不清楚这堂课要学的语文知识究竟是什么，课堂教学显得空而虚，大而玄。出现这样的问题，我们必须引起重视。因为弃离语文知识的学习去培养学生的语文能力，提升学生的语文素养，这是在建造沙滩楼阁，不能完整地体现新课标所提出的语文核心素养的理念。当然，我们强调语文学习要重视语文知识的学习，并不是说单纯地学习语文知识，也不是以前的那种纯粹的语文知识的训练，而是说要将语文知识的学习与语文素养的养成融合起来，在真实的语言情境、生活情境中运用，改变单纯的语文知识的学习与训练的方式，让语文知识的学习与积累真正地为提升一个人的语文综合素养服务。