表现性评价在新疆中职德育实践课程中的应用探究

陈林林

【摘 要】 文章阐述了表现性评价的内涵与发展，分析了新疆中职学校德育实践课程评价现状与存在问题，包括评价内容以孤立的知识、技能为主，真实情境缺失，评价主体单一化等，提出了表现性评价在新疆中职德育实践课程中的应用策略。要加强教师培训，使教师掌握表现性评价的技能;因地制宜，灵活使用;避免表现性评价应用误区。

【关键词】 中职德育教育;表现性评价;课程评价;实践课程;应用

习近平总书记在全国学校思想政治理论课教师座谈会的重要讲话中指出：青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培。我们办中国特色社会主义教育，就是要理直气壮开好思想政治课。要坚持理论性和实践性相统一，用科学理论培养人，重视思想政治课的实践性，把思想政治小课堂同社会大课堂结合起来，教育引导学生立鸿鹄志，做奋斗者。新疆各中职学校极为重视学生的思想政治教育工作，积极探索思想政治理论课和实践课相结合的新路径，探究思想政治理论课和实践课程有效教学新路径，不断创新思想政治实践课程评价新形式。

一、表现性评价的内涵与发展

表现性评价广泛应用于我国教育教学领域。表现性评价（performance assessment）通常要求学生在某种特定的真实或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考察学生知识与技能的掌握程度，或者是问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。[1]表现性评价自古有之，在现今教学中大量使用。如我国古代“通五经，贯六艺”教育中对六艺教育考核即是采用表现性评价。再如体育课程中考核学生对于跑步、篮球、足球等技能掌握程度的考核，也是使用的表现性评价。随着我国新课程改革的启动和推进，表现性评价这一名词逐渐走进人们的视野，并在教育评价中大量使用。部分教师认为，表现性评价只适合用于考核程序性知识，这种观点是错误的，无论是陈述性知识、还是程序性知识，甚至是策略性知识，只要有正确的表达方式，都可以使用表现性评价。

表现性评价可以追溯到20世纪30—40年代教育评价发展史中的“泰勒时期”，推而广之于20世纪80—90年代。自泰勒首次提出现代教育评价理念以来，他将教育评价应用于教育各领域，推动了标准化测验、教育评价的科学发展。进入20世纪80年代，随着建构主义、后现代主义等理论的提出，在对传统标准测验的反思中，表现性评价、档案袋评价等在教育、教学中进一步应用。新世纪以来，我国进行第八次课程改革，针对原有课程评价中过分强调甄别与选拔的功能，新课程评价改革的目标就是发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，从知识能力、过程方法、情感态度价值观三维度进行整合和构建。另外，2016年9月教育部发布了《中国学生核心素养》，其在文化基础、自主发展、社会参与三个方面对学生的核心素养有了进一步的规定。传统纸笔测验以测量单一的陈述性知识为主要目的，在新课程改革背景下，传统的纸笔测验满足不了当前的测量要求。表现型评价、成长档案袋评价等新的评价方式逐渐进入新课程的评价领域。相比较传统纸笔测验，表现性评价具有以下特点：一是情境的真实性，二是内容复杂性，三是反映开放性，四是评分主观性等。

二、新疆中职学校德育实践课程评价现状与存在问题

新疆中职学校始终坚持马克思主义指导地位，贯彻新时代中国特色社会主义思想，坚持社会主义办学方向，落实立德树人的根本任务，努力培养担当民族复兴大任的时代新人和德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在重视专业技能培养的基础上，新疆中职学校积极探索教书育人、管理育人、服务育人的全方位育人路径，既注重思想政治理论课程讲授，又注重德育实践课程的开设，从而完成立德树人的根本任务。开设的思想政治理论课程有《职业生涯规划》《职业道德与法律》《经济政治与社会》《哲学与人生》《简明新疆地方史读本》《形势与政策》等;实践课程有德育活动课、安全教育等。

对于思想政治理论和实践课程的评价，部分中职学校仍然采用传统的纸笔测验方式，制约着思想政治理论课与实践课程结合的初衷。对于德育实践课程的评价，当前也出现以下不足：

1、评价内容以孤立的知识、技能为主

传统的纸笔评价方式考察学生对于单一、孤立知识或技能的掌握程度为主。然而我们德育实践课程目标并非是培养口头上扶老奶奶过马路的学生，而是培养言行一致，有深厚的爱国主义情怀，能把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中的社会主义建设者和接班人。在评价内容上，部分教师还是采用纸笔测验的方式或者是考察单一、孤立的知识或者技能。

2、真实情境缺失

真实性是考察实践任务落实的基础。只有确保任务的真实性，才能在评价中观察到学生在真实生活情境中应用知识和技能解决实际问题的品德素养。长期以来，我国的教育是脱离实际生活的，主要以知识的记忆、背诵等，忽视实际生活上的问题解决，忽视学生的动手能力和实际操作能力，多培养“高分低能”的“小土豆”。思想理论課或实践课以纸笔测验分数的高低作为学业成就好坏的标尺，忽视学生在真实情境中的考核。

3、评价主体的单一化

课程评价主体是指在评价过程中按照评价目的对评价对象开展评价任务的责任人。长期以来，教师在我国课程评价中行使单一主体的责任，导致课程评价成为教师的一言堂、一种标准，忽视学生、家长等主体的存在。同时教师作为单一评价主体还导致课程评价的评分标准主观臆断、标准不统一等弊端。

三、表现性评价在新疆中职德育实践课程中的应用

20世纪80年代以来，表现性评价广泛应用于教育评价各领域。我国2001年正式启动的新一轮基础教育课程改革重视教育评价方式的创新，很多学科的课程标准都强调引入和推广表现性评价。比如《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，口语交际评价“宜在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，并结合学生在日常生活和学习活动中的表现，综合考查学生真实的口语交际水平”。随着新课改的持续推进，越来越多的教育者逐渐认识到表现性评价的价值与意义，表现性评价开始由课标文本、专家讲坛走进教师的教学实践。[2]新疆中职学校德育实践课程评价随着表现性评价的广泛应用而逐步引进到德育实践课程改革中。同时针对以上列举的新疆中职学校德育实践课程评价的弊端，重点对表现性评价进行应用性研究。