幼儿园“走班制”区域游戏的指导策略

陈艳青

（三明市梅列区教师进修学校，福建 三明 365000）

“走班制”区域游戏打破了班界、段界和固定班游戏活动对主题场景设置的局限性，避免了区域游戏设置的狭隘性，区域划分的统一性，材料投放的随意性，游戏开展的盲目性，区域活动的表面性，区域指导的无效性，交流分享的简单性。班对班轮换走，将单一、无主题场景设置的活动模式变成复合式主题化游戏场景设置的活动模式，并以其独特的“主题情境化游戏活动”形式，给幼儿更多的直观感知、更多的空间想象、更多的自由选择、更多的活动组合、更多的体验感受、更多的交流分享，为幼儿提供了更加充分的自主活动和表现机会。【1】

“走班制”区域游戏活动是对五大领域活动课程的创新实践，如何更加有效地开展走班制区域游戏，遴选适切的指导策略，让幼儿天真活泼、充满灵气、健康快乐地成长，笔者以自己在“走班制”区域游戏活动多年的实践探索，谈谈以下几个方面的策略指导。

一、材料选用上的隐性支持

（一）旧材料的搜集引发

如：“乾隆超市”角色游戏，教师和幼儿一起搜集各种生活用品、食品的包装盒、包装袋、瓶瓶罐罐，各种玩具、学具等，让幼儿通过物件清点、货品上架、物品整理等活动认识商品名称，进行分类、对应、计数等活动。教师通过增设收银台，添加购物车、购物袋、价格标签，投放模拟钱币等推进游戏开展，引导幼儿购物活动。这样，不仅有助于幼儿角色意识的形成，交往能力培养，还可以把幼儿学过的数学知识有机地渗入到虚构的游戏情境中，提高幼儿对角色、购物、钱币、10 以内基数、数物等量的认知和加减运算。

（二）任务单的投放引发

如：“小吃一条街”游戏，扮演顾客、老板与收银员的幼儿每人都可选择一份的任务单，顾客和开店铺买卖的过程与数学活动的计数、大小、统计，与前阅读、前书写能力等目标有机结合，幼儿的游戏水平就有了很大的提升，内容更加丰富，老板要按照不同任务单的要求（中班按圆点个数、1-10 数字，大班按组成、加减或相邻数的答案）完成制作小食品的任务；顾客与收银员，教师引导幼儿将买卖交往与数学点数、组成、加减等目标有机结合，顾客与老板、收银员通过任务单上的要求各自完成任务。

（三）活动区域创设引发

如：“绘本馆”中的阅读活动，教师为幼儿创设了阅读区、表演区、制作区，这些区将绘本与美术活动的绘画、手工，音乐活动的歌唱、表演、韵律等目标有机渗透，幼儿的阅读水平、语言能力都有了极大的提升。在阅读区有管理员、监督员和借阅员，孩子们进行找书、自制的借书卡登记、安静阅读；在表演区幼儿根据自己熟悉的故事自选木偶，布袋偶、提线偶和皮影道具和背景音乐创造表演；在制作区幼儿自选底板，通过剪、贴、撕、镶嵌、缝、画等技能，制作自己喜欢的绘本书。

二、同伴互动中的模仿引导

（一）伙伴间取长补短

在走班制区域游戏中教师时常观察到幼儿在小组游戏时会彼此效仿，游戏活动会因为幼儿之间的相互模仿和借鉴不断出现新的奇思和转机。【2】

（二）伙伴间以强扶弱

幼儿间的彼此学习无时不刻都可显现，以强扶弱是走班制区域游戏中一种自然的学习情景，在建构活动中表现的尤为突出。

（三）伙伴间问题处置

1.利用伙伴资源，引导分工合作。由于伙伴之间比师幼之间更容易商议，所以，教师可以利用同伴资源，有意设计共同的任务，引发幼儿合理的分工与协作完成任务或作品。如：主题建构游戏、角色游戏中的医院、超市，科学馆的小组探究，美术馆的小组作画等。

2.学习相互接纳，协商解决争执。伙伴间的友善相处、相互接纳是成功合作的保证，但在共同游戏时，幼儿各有想法，当彼此间发生争执时，要使游戏能延续下去，一些幼儿必须做出退让，妥善处置冲突和矛盾，协商解决争执。在这个过程中教师要引导幼儿学会谦让、商量、轮换、守规则，甚至力排众议等交往技能。

三、教师干预下的精准指导

在游戏中，有的幼儿会出现一些这样的问题:注意力时常转移或频繁换区；选定区域后无目的玩弄；不遵循游戏规则；碰到困难躲避、放弃等，如果教师关注幼儿的游戏行为并进行科学的干预，能在最适宜的时刻推进幼儿的发展，可以事半功倍地促进幼儿有效的学习。【3】

（一）横向性干预

在走班制区域游戏中，教师是在空间方位上接近幼儿，当发现到幼儿对所施放的材料功效不明白时、或缺乏操作的技巧时，教师不直接介入幼儿的游戏过程，不与幼儿发生直接的言行互动，而是在幼儿的身旁用同一种材料进行操作，通过自身的操作行为示范进行榜样塑模，对幼儿的活动进行因势利导，让幼儿在无意识中接受了教师的引导，避免了教师的引导性成为幼儿活动滋扰的倾向。

（二）相交性干预

在走班制区域游戏中，当教师发觉到幼儿的活动需要教师的介入时，教师就以活动相助者的身份自主扮演角色进入区域游戏情境，经过同伴与同伴之间的互动，推进区域游戏的深层发展，达到引导幼儿的游戏目的。但前提仍需要由幼儿自主主宰游戏的丝络，教师仅是饰演某个角色，根据区域情境的需要对行为做出言语、步履上的回应，教师更多的是以游戏中角色之间的联系隐蔽而又自然地扶引游戏的进程。如教师观察到大班幼儿玩“快递”游戏时，只是单调地将快件送到“理发店”，于是就以寄快递的角色出现，假装不知道如何写地址、电话号码去询问，以招引快递工作人员主动讨论并交流，进一步丰富幼儿游戏的情节。

（三）纵向性干预

在走班制区域游戏中，当教师发现到幼儿出现严重的违背游戏规则，或呈现争执，冲击性行为时，教师应以自身的角色直接介入，直接干涉。如“益智馆”游戏中，当教师发现幼儿就斗兽棋如何起步，行走要领对与不对产生争执，而争执又不分上下时，教师就参与到幼儿的游戏中，用手势与言语进行演示，与幼儿切磋准确的行走方法，直到幼儿掌握为止。

走班制区域游戏很好地改变了往常“教师游戏幼儿”的情形,呈现了游戏的本体,进而让幼儿在游戏中占据主体地位,体验游戏所带来的喜悦情感，由于走班制区域游戏中教师的指导具有临时性、现场性等特点，对教师的指导水平和素质要求较高，需要教师的指导智慧，教师应该一方面从实践中不断总结经验改进指导水平;另一方面加强对指导策略的理论学习。