语文核心素养视域下读写结合教学调查与思考

叶福泉

（厦门同安新星小学，福建 厦门 361100）

读写结合是小学语文学习过程中内化与外显的必经之路，是语文学习实践活动的重要环节。在语文核心素养视域下，读写结合是学生的语言建构、思维发展的重要途径与方法，对学生的学科素养起基础性与发展性作用。读写结合也是当前语文教师爱用、常用的教学形式之一，与语文教学质量提升密切相关。调查和了解当前读写结合的基本情况，能为语文教学研讨与发展、提高语文教师的思想认识与教学能力、后续教材修订提供数据佐证与参考。

一、研究工具

该调查采用交叉分析法、交叉（卡方）分析法、方差分析法、因素分析法等，将读写结合相关因素确定为教师年级因素、教材因素、教师素养因素、实际操作因素四部分进行研究。其中单项选择题共11 题，包含教师任教年级、读写结合作用、读写结合对阅读教学的影响、是否实施读写结合、教材中读写结合点是否明显、某一选篇的结合点数量、单元选篇的读写结合点关系、单元选篇读写结合与同一单元口语及习作之间的关系、读写结合教学环节特点、读写结合的落实时间段、批改情况等；多项选择题有5 道，具体为读写结合可以关注的点、实施方法、教学策略、喜欢的教学选择、影响读写结合的因素等。

二、研究对象

该问卷以邀请参与方式进行调查，发出问卷929份，回收929 份，回收率100%。其中有效问卷为928份，达99.89%。其中低、中、高年级参与答题人数分别为326、261、341，各占35.13%、28.13%、36.75%。参与答题对象分别来自23 个省、直辖市，参与最多省份为福建省，有664 人。

问卷发生于统编版教材投入使用之前，涉及当时执行的不同版本教材，均以“X 版”代替，主要研究教师对教材涉及读写结合相关信息的普遍观点，未对教材版本进行区分度研究。

三、研究结果

1.教材的读写结合训练点不明晰

以“您认为现行版本教材实施读写结合的点是否明显”为自变量，以“您现在任教的年级”为因变量，进行交叉分析发现（见表1），在教材的读写结合体现情况项上，未选择“明显”选项者共527 例，占比为56.79%，即超过半数的教师不认为教材能较好地体现读写结合点，不具备操作性。方差分析检验发现，三个学段教师的观点不存在差异性。高段教师观点还比低年、中段教师多出9 个百分点和12 个百分点，说明高年级教师对教材的读写结合点的要求更高。

以“您现在任教的年级”为自变量，以“您认为某一选篇的读写结合点”为因变量进行交叉分析发现（见表2），选择“必须多项”“可以多项”“视情况而变”等具有多项性质总数为717 人，占比为77.26%，可看出不同学段教师普遍认可同一选篇读写结合点有多项可能性，在具体做法上也具有明显的不一致性，体现为教材执行的科学性、一致性上存疑。

表1 各学段教师对教材实施读写结合点是否明显的看法

表2 不同学段教师对选篇读写结合点单一与否的选择分析

以“您认为现行版本教材实施读写结合的点是否明显”设为自变量，将“您认为某一选篇的读写结合点”设为因变量进行交叉分析发现（见表3），教师认为现行教材读写结合点不明显的数据，与其在读写结合点教学点的多项选择数据上，存在正相关，即因为读写结合点的不明显，导致其选择多样性的必然存在。

表3 现行教材读写结合点是否明显与读写结合点是否单一交叉分析

2.读写结合单元结构化缺失

以“你认为读写结合对提高学生习作与口语表达能力的作用”为自变量，以“您认为读写结合对阅读教学的影响”为因变量进行交叉分析发现（见表4），大多数教师认为读写结合能对提高学生习作与口语表达能力起明显的正向作用，其中教师认可“写”对“读”的反哺作用占比为98.71%，略高于“读”对“写”的作用占比为89.33%，这也是教师对学生掌握一定的表达方式重要性的普遍认可。

表4 读写结合对提高学生表达能力与对提高学生阅读水平的交叉分析

以“您现在任教的年级”为X（定类），以“您认为单元读写结合与同一单元的口语、习作关系”为Y（定类）进行交叉（卡方）分析发现（见表5），存在显著差异(chi=10.382,p=0.034＜0.05)。低、中、高三个学段认为上述二者存在密切联系的占比分别为88.96%、83.14%、83.87%，说明大多数教师是认可两者之间关系密切，但是低年级教师与中、高年级仍存在明显的差异。

表5 不同学段教师看待读写结合与同一单元口语、习作之间关系的交叉（卡方）分析

以“您认为现行版本教材实施读写结合的点是否明显”为自变量，以“您认为单元读写结合与同一单元的口语、习作关系”为因变量进行交叉分析发现（见表6），教师认为其当时执行的“X”版教材，既能明显体现读写结合，且与单元口语习作关联密切的，只有365 例，占问卷人数的39.33%。而认为体现不明显的，恰好也是365 人。这说明二者之间的结合度是不强的，也给教师在运用教材从读学写的教学上带来不便。

表6 教材读写结合点是否明显与“单元读写结合与同一单元的口语、习作关系”分析

3.读写结合教学实施差异化明显

以“您在设计读写结合教学环节时喜欢用的方法”为X（自变量），以“您现在任教的年级”为Y（因变量）进行交叉分析（见表7）。研究将“您在设计读写结合教学环节时喜欢用的方法”进行分类，“选择自己认为有价值的点”“选择自己喜欢的点”“选择自己擅长的点”三项为教师内源性教学设计，总人数合并为1633 人，合并占比［1633/（928*3）］为58.66%；“参考教参”“借鉴教案集或其他教师”“直接采用名师案例”三项为外源性教学设计，总人数为1008，合并占比（1008/（928*3））36.21%。分析看出内源性数据大于外源性数据。其中“选择自己认为有价值的点进行读写结合”一项，三个学段教师选择数为787 人，总占比达84.99%，即在确定读写结合教学任务时，教师的主观意识占据主导地位。

表7 各学段教师设计读写结合教学环节时使用方法的年级情况分析

以“您认为某一选篇的读写结合点”为X（定类），以“您在设计“读写结合”教学环节时，喜欢用的方法”为Y（定量）进行交叉（卡方）分析。在“选择自己认为有价值的点进行读写结合”一项总人数787 人中（见表8），存在显著差异(chi=10.527，p=0.032＜0.05)，选中“必须单一”与“可以单一”计174 人，占比22.11%；选中“必须单一”“必须多项”两个选项的数据与其他数据存在明显差异，可见教师读写结合点的不确定性非常明显。

表8 选篇的读写结合点与读写结合教学设计方法的交叉（卡方）分析（部分数据）

将“您认为影响读写结合效果的因素有”的选项数据进行彼此交叉（卡方）分析发现，“读写结合点的选择”“读写结合的教学实施”“读写结合的量”“教师的教学设计”“学生的语文素养”五个选项彼此之间都存在显著差异。其中在以“教师的教学设计”为X（定类），以“读写结合的量”为Y（定量）进行交叉（卡方）分析（见表9），差异最明显（chi=61.616,p=0.000＜0.01）。

表9 教师的教学设计与读写结合的量的交叉（卡方）分析

四、思考与建议

（一）语文课程体系需要读写结合

1.典型文章的典型范例体现学科特点

入选语文教材的篇目，不仅文质兼美，相比较同类文章，更具有表达上的独特性，可以说是以典型文章的典型范例，体现语文学科的特点。语文教学需要抓住这一特性。上述调查中出现同一文章有诸多读写结合点的选择的现象，其实就是没有把握住文章入选教材需要承担其独特作用的要义，是需要语文教育教学工作者反思的。

2.典型范例承载语文工具性与人文性的统一

在现行的统编版与之前的各出版社推出的不同版本教材中，都存在同一篇目文章，被选编在不同年级（册）的现象。显然文章选编在哪个年级，会因为学生的理解与接受能力的差异，在学科人文性的领会与传承上，会有差异。同样的道理，该篇目选在不同年级，其工具性的体现也会有差异性。这种差异是因为适应学生的年级（年纪）差异形成的，不应是因为教师的个人解读不同而形成的。因此，同一篇目文章编排在不同学段体现出工具性与人文性的差异，也要体现其变化的统一性。

3.语文教学要体现课程的实践性

语文学科的实践性，体现在培养学生的语文实践能力上，读写结合是典型的语文课堂教学中的实践途径与方法。虽然入选教材的篇目学习点举目皆是，但语文教学需要在这大到篇章，小到标点符号的学科信息中，理出当前篇目的教学的着力点。典型文章的典型范例，更体现了编者的良苦用心，不可偏废。这是语文课程体系体现实践性的重要落脚点。需要广大语文教育教学工作者，时时刻刻将如何体现语文课程的实践性，落实到每个篇章的教学中。

（二）读写结合需要一定的结构

1.读出结构与有结构地“写”是两回事

调查中明显看出，教师对学生掌握一定的表达方式，持普遍认可的态度。但在看待“读写结合与同一单元的口语、习作关系”密切与否时，却是低年级明显高于中、高年级教师，是一种明显的倒挂。从多数语文教育工作的教学实践与观察中可以得知，中高年级教师受语文教材人物形象、故事情节、思想情感等因素影响，忽略了学生表达方式学习与表达方法及能力培养，却是普遍存在的。中高年级语文存在教师的“解读”与“教学”两回事，教师的“教”与学生的“语文实践”两回事的现象。

2.在读写中融合新旧知识、能力与方法

万丈高楼平地起，学生的表达能力与表达方法的锻炼，也要通过日复一日的语文实践来提高。读写结合基于精选篇目，其读写结合训练点既来源于文章，又要有别一般性的习作。例如，不少教师在完成教学老舍的作品《猫》一课后，都会引导学生尝试描写自己喜欢的小动物，要求认真观察，写出特点，却忽略了《猫》一文中作者语言上独到的“反语”的作用，以及通过小事情来体现猫“古怪”性情的描写方法。因而，导致了学生在学习《猫》一文前后，对小动物的描写能力与方法运用没有差异性。

3.具有清晰的读写结合教学任务

一篇优秀文章可能有多处适用读写结合，但当它按一定的顺序编入教材，它承担的读结合任务应当是清晰的，而不是多样的，难以界定和选择。例如，《灰雀》一文，在原人教版中，常见有教师将其用于指导学生写名人故事，用于写爱护动物的故事，这些都不是真正的读写结合。仔细观察，人教版和统编都选用了《灰雀》，也都关注到了在小学中段，培养学生在引用对话的基础上，描写一件简单的事这样一个既基础又重要的学习任务。以此为例，中高年级的对话描写教学任务，需要分清基本的如对话描写形态、对话描写提示语的丰富、对话描写时的分段形式等不同的描写方法与技巧，这些都需要不同的篇章、单元，在不同的年级学习任务中体现，由此形成对话系列的学习结构。推而广之，小学语文的读写训练任务不能乱，需要有清晰的结构，并藉此助力语文教师的教学，提高语文实践的实效性。

（三）语文发展需要读写结合教学研究

1.重视读写结合在语文学习中的双向作用

从问卷数据看出，在认识单元读写结合与同一单元的口语、习作关系时，低年级教师认可度数据高于中高年级教师；在确定具体篇章的读写结合教学任务时，教师的主观意识占据主导地位，读写结合点的不确定性非常明显；教师对“写”对“读”的反哺作用的认可度，略高于“读”对“写”的迁移作用，这是教师对学生掌握一定的表达方式重要性的普遍认可。读写结合教学的双向作用是阅读教学的一个显著特征，即认识与领会表达方法能丰富学生的表达方法，提高表达能力；表达方法的运用与表达能力的提升，又能促进学生阅读水平的提高。因此，教师在阅读教学过程中，不仅要重视认识与领会的环节，也要重视表达方法运用与表达能力的提升。

2.研究确定读写结合课堂教学的要素

加强读写结合教学研究，需要有可以操作、评价的要素，需要有基本的教学策略，需要有实施的一般性要求。读写结合教学的操作要素，需要关注上述阐述涉及的读写结合点的认识、理解、领会、运用外，还要包含教师教学时的读写量、练笔时机与时长的把握，包含对学生练笔点评的要素，包含从一课一得的练笔，到多课一得的练笔结合，到单元结构化清晰的读写结合练笔的分工与合作要素等，理清共性的读写练笔要求，教师在实际教学中才能做到有的放矢，在语文课堂教学中增加学生的语文实践活动量，促进学生提升语文综合素养。