高校课堂教学表现性评价存在的问题及解决路径——基于深度学习的视角

黄婉圣

(广西幼儿师范高等专科学校，广西 南宁 530022)

学生学业评价是教育工作中的一个重要环节，对教学起着重要的导向作用。随着教育思潮、教学实践的变革，评价在目的与方向、方式与方法、内容与标准等方面也走过了一条从注重选拔向关注成长、从强调静态知识向综合素养聚焦、从单一目标向多元取向的转型之路。当前的教育评价活动更加关注如何促进学生的可持续发展，强调培养学生的自我评价能力，促进其学会学习。

高等教育评价亦是如此，在内容上更倾向于学生的多元发展，表现性评价成为课堂教学中教师使用的主要评价方式之一。然而表现性评价的效果难以呈现，其实施仅仅处于表层，未能引发学生的深度学习。在人才培养从“以教学为中心”到 “以学习为中心”范式转变的今天，教师需要激活学生学习的主动性，促进其能力的全面提升。教育评价对于课堂教学具有引导作用，若无法实现表现性评价的真实作用，将会影响人才培养的质量。

因此，回归表现性评价的理论基础、内涵，基于深度学习的视角，探索以评价改革为抓手，进而驱动课程、教学与学习的改革，是当代教育的诉求。

一、表现性评价的内涵与意义

(一)表现性评价的内涵

表现性评价是指教师在现场对学生具体操作时的表现进行评价。它不仅要评价学生“知道什么”，而且要评价学生“能够做什么”[1]。20世纪80年代末，建构主义思潮兴起，尝试从新认识论的视角对知识作出解释。建构主义学者认为知识是个体积极建构的过程，建构过程是个体已有经验与新知识相互作用的过程，这一过程有助于认识主体组织自己的经验世界。由此，“学习是知识建构”的学习隐喻得以确立。建构主义学者认为，学习并不是累加静态知识，而是学习者在与周围环境相互作用的过程中，不断主动构建出自我经验、从而获得新的知识和技能的过程。认知和学习情境理论认为知识源于生活情境，而不是孤立于真实生活。而学习总是包含着学习者对质疑、建构和理解以及与此相关的所有情境脉络。基于这样知识观、学习观，建构主义者和情境认知理论的学者不满于传统评价测验项目的做法，认为这样的评价很难支持学生形成支持未来生活的能力，转而更注重对学生在真实情境中的问题解决能力的表现进行评价[2]。表现性评价通过传统测验以外的情境模拟、任务操作、作品展示等方式来了解学生的表达能力、思维能力、合作能力、创造能力、元认知、实践能力等能表现学生学习成果的过程[3]。

表现性评价关注学生的高阶思维与能力。表现性评价发展至今，它不仅用于评价学生的技能，还包括收集、梳理、分析信息等运用知识的能力以及实践应用能力。因此，表现性评价关注情境、整体、元认知，内容与课程紧密联系，展示方式具有灵活性。也就是说，表现性评价在评价时不仅关注学生个体的表现，还关注情境因素对学生表现的影响；它不仅考查学生某一知识点的获得，而且是考查完整的能力；它要求学生能进行自我监控，对自己的学习过程进行思考；在学生知识或能力的表现上，教师可以根据课程内容灵活安排，而不限于运用某种方式来表现自己所知道的或能做到的。

(二)表现性评价的意义

“深度学习”和“浅层学习”两个相对概念，由瑞典哥特堡大学马顿(Ference Marton )和萨乔(Roger Saljo)最早提出。他们发现，学生在学习过程中处理信息的水平不同，呈现浅层和深层的差异。他们指出深度学习是一个知识的迁移过程，这有助于学习者提升其问题解决并做出决策的能力[4]。深度学习强调的是学习者基于已有知识经验，主动参与建构知识的过程。它的目标是在原有知识和技能的基础上，迁移现有的这些知识经验，实现新的问题解决方法的可能。因此，深度学习作为一种基于理解与批判的学习方式，强调在认知、情感和行为上都高度投入地学习，并能进行知识整合、应用与迁移整合，创造性地运用知识解决实际问题，它既是高阶能力在学习方式上的反映，也是世界各国新颁布的课程标准中的重要培养目标之一。对获得多少结果性知识的传统测验评价方式显然无法检查学生的这些高阶能力，表现性评价能够为学生的深度学习提供支持，促进深度学习的发生。

首先，在内容上，表现性评价包含了深度学习的表现要素。深度学习包含可迁移能力、批判思维和问题解决三种常见的高阶思维能力。巴尼特(Barnett)认为，相较其他阶段的教育，高等教育更具批判性，批判思维是高等教育的一项重要特征，批判是高等教育的精髓或本质所在[5]。知识分析与整合、应用、迁移、问题解决贯穿表现性评价的整个过程，并且表现性评价能够促使学生不断去反思和改进自身对学习的理解，这样的元认知是深度学习不同于表层学习的关键要素。可见，表现性评价与深度学习在内容上有着天然的联结。

其次，在评价标准上，各种基于具体评价内容的个性化量规将成为主要的评价手段[5]，不再机械参照常模或标准。表现性评价就是这样一种评价手段，它没有统一的评价标准，而是针对每一个个体的具体表现进行评价，它是要帮助和促进学生学习，鼓励学生积极的自我表达，从而促进深度学习过程中学习者具有良好的情感体验，促进基于个性的社会化过程的深度学习的生成。

最后，多元的评价方式、评价主体契合深度学习的个性化需求。评价已越来越关注对学习者本身的提高，强调评价对学习进行持续性的反馈。反馈的模式包括自我评价、同伴评价、小组评价等，而不限于教师评价，有助于学生持续关注自己或他人的学习，促进学生积极主动地全然投入，这些是深度学习的主要内容。另外，表现性评价灵活的考核方式强调反馈的及时、持续与完整，能够支持学生持续的自我反思、整合与应用知识解决新问题，这也正是深度学习的特点与目的。

二、高校教师运用表现性评价存在的问题与原因

通过对教师课堂进行观察，表现性评价在实施的过程中被异化，无法激发学生进一步学习的动机，导致深度学习无法发生。

(一)评价与课程无法相辅相成，难以生成深度学习

首先，教师对学生静态知识技能获得的重视仍然没有变化。表面上，教师在课堂上通过开放性的问题如幼儿在角色游戏中表现出了哪些以物代物的水平、幼儿游戏的特征表现在哪里等来考查学生对幼儿角色游戏的理解，实际上教师在提出这些问题时，意在测试学生对幼儿角色游戏特点与结构的记忆。教师则看学生答题要点的完整性给予考评成绩，并以此提醒学生上课要认真，否则成绩将不合格等。教师宣称自己使用的是表现性评价，但是这样的评价方式没有引发学生迁移、问题解决的能力及批判性思维的发生。它仍然是教师主导的以静态知识的记忆为主，忽视了学生作为教学主体的能动性，使评价更多地体现为一种测试手段、管理手段，而非实现其诊断和改进功能。另一方面，静态的知识观使得教师在设计评价体系时缺乏整体意识，仅限于孤立的一个个教学知识点或者实训项目。如教师只关注学生课中对某一讲授要点的学习，而未能连接其他学科或者已有的知识经验。由于已有经验无法检验，教师也不了解学生的认知水平，课中讨论就经常出现无话可说、观点重复、一致认同等现象，进而教师则又降低要求，降低评价标准，陷入低水平学习循环。评价与课程无法相辅相成，深度学习难以完成。

(二)评价未使学生形成认知冲突，限制了深度学习的保持与发展

在相对自由的高校教学中，教师比较注重学生知识整合、应用的能力。表现性评价的实施有助于学生这些高阶思维的生成，但是却很难保持。这表现为学生解决问题的过程是线性的，常出现建构无深度、深度学习难持续等问题。其主要原因是教师对学生问题解决过程的反馈无法保证个体或集体认知冲突的持续性。例如，问题过于简单，当学生轻而易举就能解决问题时，教师没有通过反例或追问来启发学生的进一步思考；当学生的讨论偏离主题时，教师很少暗示学生思考的方向，而是直接告知结果；当小组观点或做法重复时，教师未拓展学生思维等。在评价主体上，多以教师评价为主，促进学生自我评价、同伴互评的机制未能切实践行，最终教师又回到了自我讲授的课堂，学生在课堂上常常表现出慵懒、不参与讨论等现象，深度学习难以持续。

(三)评价以学习结果为主，忽视学习过程中的其他素养

在实践中，成功或失败、正确与否成了评价的主要标准，教师主要关注学生展示的学习结果，而学生是否主动参与、是否在过程中展开了探究活动、是否作为集体教学中的一员深化了合作性的学习活动、是否能持续对自身的学习过程进行反思与监控等却很少得到关注。如教师在评价学生设计与组织幼儿园教学活动的能力时，评价的维度包含活动目标设计的适宜性、活动准备是否适切、活动过程实施过程中的表现，这些维度均为与课程内容相关的结果性指标，而未提及小组学习过程中的问题解决、协作知识建构过程。由此也出现了小组中一人包办或抽签包办等现象，从而给深度协作的学习带来了消极的影响。

三、深度学习视角下的问题解决策略

(一)整体设计评价体系，增进深度学习的发生

表现性评价应能直接引导学生建构和使用“先行组织者”(奥苏贝尔)以确保学生知道怎样创设和运用已有知识经验来帮助自己有效洞察和运用新知识[6]，增进深度学习的发生。翻转课堂的理念给我们提供了课前学习评价的新思路。基于翻转课堂的理念，教师可通过混合式教学充分发挥线上学习和传统课堂教学两种方式的优势，改进我们在课堂教学过程中过分使用讲授而导致学生学习主动性弱、认知参与度低、处于浅层学习等问题。经验之塔理论也强调学习者的学习活动越趋向具体经验，高级思维能力越能够得到发展；分析、设计、创造和评价等高级思维更容易通过具体的经验活动得到提升[7]。因此，促进深度学习的评价需对课程进行整体设计，引导学生在新旧知识之间建立联系。教师首先要明确课程需要学生掌握的关键学习结果，接着设计能检查这些学习结果的表现性评价框架，然后把相关的表现性任务融入具体的学习任务，将前后所学联系起来，关注学生的学习过程，而非将评价作为管理的工具而已。最后，教师就可以将评价体系贯穿整个教学过程。课前，教师可借助信息化辅助平台发布课前学习任务，通过任务清单监督学生的学习情况并及时反馈。为了对零散的知识点进行统整，教师应特别注意任务清单设计时前后知识技能的连接。课前评价为学生课内高阶思维的发生提供了前期保障，在一定程度上确保了学生具备进行协作互动观点交流和相互争论、问题分析与解决的经验知识。因此，教师需要在课前任务布置上调动学生的学习兴趣，通过任务驱动、问题导向等方式促进相关知识经验的生成。课中，则是引导学生运用已获得的知识解决问题的过程，教师需要关注学生深度协作学习的表现，使评价活动与课堂上积极互动的学习方式结合起来，从而使得评价成为自主学习和合作学习必不可少的部分。课后则是对学生课前和课中表现的整体评价，既关注关键学习结果的获得，也要注意学生新问题的生成与创新，使评价成为学生持续发展的动力。

(二)设计基于持续问题解决的评价项目，促进深度学习的发展和保持

纽顿(Newton)认为评价至少包括三个层次的目的。第一是判断(judgement)层面，这基于评价的技术理性，其目的是通过评价确定评价对象的等级；第二是决策(decision)层面，即评价的诊断功能；第三是影响(impact)层面，指的是进行评价所带来的对学生的影响效果，如激发学生的学习动机[5]。可见，教师的评价并非只是判断，而应能发挥其影响层面的效果，诱发学生的认知冲突，促进深度学习的发展与保持。研究表明，认知冲突的诱发主要以问题嵌入的方式打破个体、小组或者集体认知结构平衡来实现的。那么，表现性评价应回归其本质，关注问题情境，设计以问题为核心的评价项目。一方面，教师不仅要关注问题是否成功解决，还要关注学生是否有成就感、是否获得相关知识或问题解决的策略；该问题解决是否导致学生更广泛、更深入地思考，从而产生相关的新的问题或新的问题解决思路。如，教师可以建立一个幼儿在玩角色游戏的真实情境，让学生思考如何运用幼儿角色游戏的特点与结构知识去分析与解决情境中的问题，若还是无法解决，是否有其他方面的原因等，不断引发学生的认知冲突，激发其高阶思维的不断参与。另一方面，应打破个体之间的界限，践行学生也是学习责任和学习评价承担者的理念，将自评与他平相结合，促使集体认知冲突生成，在不断的问题解决与生成循环的评价模式中实现深度学习的持续发生。在实践中，教师可列《学习参与评估表》，在表中设置诸如“学习任务”“小组成员”“完成学习所需材料情况”“问题解决策略”“新问题”等栏目，及时填写，运用于课堂中的问题解决与生成评价。需要注意的是，问题需始终紧扣主题，并引导提出问题或解决问题的小组探讨其必要性或合理性。这样，也就实现了评价与课程、教学融为一体，帮助学生生成动态性的知识，根据多种信息资源建构个人的意义。

(三)重构考核评价指标，引导学生反思学习过程

如果学习是终身的，那么，评价就必须要适应这种自主的终身学习的模式，评价应作为完整的主动学习的一部分。学生需要利用评价机会来了解自己的进步、评判自己的成绩和监控自己的发展，即元认知能力，这也是深度学习的重要要素。研究表明，在课堂上实施高质量的表现性评价能促进学生的深度学习，其关键是创设让学生经历真实情境的任务解决过程，并引导学生学会利用评分规则来引导和反思学习。那么，表现性评价指标不仅要关注学生是否运用所学解决了问题，而应将学生的学习意欲、学习方式、学习能力、个性与独创性、实验观察技能、资料解读能力、元认知等纳入其中，通过评价能够使学生学会对自己的学习负责，努力追求自主、合作、探究的课堂文化[8]。在学习的过程中，设计有助于引导学生自我监控的评价指标，让他们一开始就知道评价他们的标准是什么也很重要，如果可能的话，就

让他们参与制订标准。在实践中，可以设计《学习反思自我评价表》，设置“活动名称”“我在此活动中做的事”“我怎样完成我的任务”“我觉得比较容易的事”“我最大的挑战”“我解决的办法”“小组成员对我的帮助”等。这是引导学生自我反思的一种描述性评价方法，我们的研究表明这有助于学生监控自身的学习。如果可以的话，可结合学习内容给予学生具体的参考指标。档案袋评价是持续性反馈的重要评价方式之一，佩雷拉(Pereira)等人的研究发现，在具体的评价方式上，档案袋评价是高等教育学生学习结果评价关注度最高的评价方式。档案袋评价具有及时、完整、持续等特点，教师可利用档案袋评价，引导学生主动参与学习过程。