基于调研的中学英语教师专业发展活动设计分析——以北京市S区为例

钟淑梅

一、研究背景

当前素质教育对教师专业素质的高要求与教师本身所具备的素质之间存在一定差距。部分教师的教育理念、教学专业技能和英语专业知识很难适应当前素质教育理念下的英语教学工作。这就需要对教师进行多方面的培训和指导，以帮助他们适应当前的英语教学工作（周成海、孙启林 2009）。北京市S区绝大部分中学英语教师有提升专业发展的意愿，但不同年龄段英语教师的职业素养可提升空间的大小不等，这就要求教育行政部门和教研部门为英语教师提供不同内容和方式的培训活动。然而，什么样的活动内容、活动方式适合不同层级的教师群体等问题到目前为止没有人做过相关调查和研究。基于此，在北京市S区调研并设计有效的教师专业发展活动就显得尤为重要。同时，通过此次研究为提高北京市S区中学英语教师专业素质提出一些建设性的建议。

培训对中学英语教师专业发展能力是否起到促进作用还有待进一步验证。

二、研究意义

1.了解当前北京市S区中学英语教师专业发展现状及需求。

2.对有关教师培训的不同方式进行分析，并提出建议。

三、研究方法

（一）调查法

通过对北京市S区中学英语教师的问卷调查，收集有关信息；通过访谈的方式掌握北京市S区中学英语教师专业发展的历史现状和发展趋势，并在此基础上进行分析，写调查研究报告。

（二）个案法

对四到五名教师代表进行个案研究，通过访谈、课堂观察等方式追踪他们的专业发展轨迹，探究其专业发展过程中不同的活动设计给不同教师个体带来的不同变化及其原因，并写分析报告。

四、研究结果与讨论

（一）调查问卷结果分析

1.教师教龄结构分布较为均匀

教师教龄结构分布图

从上页图可以看出，北京市S区中学英语教师的工作年限与人数分布较为均衡，教师队伍不会出现“青黄不接”的断档现象，这为教师队伍专业发展的整体推进奠定了良好基础。

2.绝大部分中学英语教师有专业发展的愿望

调查结果：

关于“是否思考过自身教师专业发展”这个问题，50%的教师选择“听从安排”，35%的教师选择“考虑过”，12%的教师选择“经常思考”，3%的教师选择“从未思考”。

关于“教师专业发展的重要性”这个问题，54%的教师认为“很重要”，25%的教师认为“非常重要”，19%的教师认为“一般”，2%的教师认为“不重要”。

关于“教师专业学习时间”这个问题，100%的教师选择“教研进修”，82%的教师选择“课堂观摩”，21%的教师选择“假期集中学习”，选择其他选项的教师均未超过20%。（此题是多选题）

分析：绝大部分中学英语教师有专业发展的需求，但因各种原因，他们的学习都是被动的，仅仅利用学校或教研部门安排的每两周一次的教研时间进行学习，这反映出中学英语教师很重视教研进修活动，也从侧面反映出对教研活动的质量应该有更高的要求。

3.绝大部分中学英语教师认为教师专业发展的方式有待改进

调查结果：

关于“希望谁来做培训者”这个问题，60%的教师选择了“知名专家”，43%的教师选择了“教研员”，20%的教师选择了“一线教育能手”，选择其他选项的教师均少于20%。（此题是多选题）

关于“必须参加哪些培训”这个问题，排在前三位的依次是：进修、专家讲座、科研。

关于“希望参加哪些培训”这个问题，排在前三位的依次是：外出培训、向专家学习、进修。

关于“希望能够获得哪些学习机会”这个问题，排在前三位的依次是：业务进修、教学观摩、赴名校学习。

分析：中学英语教师希望有专家引领，喜欢参加外出培训或观摩，但是对于目前进修的方式也没有放弃，希望通过多种形式开展学习活动。

4.绝大部分中学英语教师希望专业发展的内容更有针对性

调查结果：

关于“最需要培训的内容”，排在前四位的依次是：教学设计能力、教学实践能力、学科理论知识、教育技术能力。

关于“最需要培训的知识”，排在前四位的依次是：学科教学知识、课程知识、教育专业知识、学科专业知识。

关于“最需要培训的能力”，排在前四位的依次是：教学设计能力、实践操作能力、教育科研能力、撰写论文能力。

分析：被调查的中学英语教师在教学能力和教学知识的补给方面需求最大，可见，教师的二次培训是非常必要的。他们对于教学知识及专业培训的需求较大，也为教师专业发展培训课程的选择提供了依据。

（二）课堂观察结果分析

通过听课和检查教学设计等方式，对20位不同学校、不同年龄段的中学英语教师进行课堂观察。发现绝大部分新入职的教师的教学基本功需要加强培训，问题主要表现在教材文本解读不到位、教学目标设置不准确、教学过程不尽合理、教学实施无章法等方面；工作5—15年的教师是教学的中坚力量，虽然他们对教学有自己的理解，但程序化和格式化的东西影响着其教学的个性发展，如缺乏独立思考能力和独特的教学特色；对于绝大部分老教师来讲，他们认为目前的教学工作更具挑战性，甚至感到有些力不从心。

（三）教师访谈结果分析

通过访谈发现，当前中学英语教师参与的培训活动主要是学校或教研部门开展的每两周一次的教研活动，每一位教师每学期参与8—12次教研活动。绝大部分教师希望有机会参与短期脱产培训活动，最好与大专院校合作，甚至希望回到师范院校进一步学习教学理论。

（四）个案跟踪结果分析

通过对4位不同学校、不同年龄段的中学英语教师进行个案跟踪，可以得出这样的结论：学校的教学水平相对较高、生源相对较好将会促进教师的业务发展，教研组的业务水平直接影响组员的整体发展。其中，两位同年毕业于同一所大学的青年教师，在两所不同的学校担任两个班的英语教师已经4年了。但生源较好、教研组整体水平较高的学校的那位青年教师已经取得很多教学成绩，如代表所在区参加市级教学设计大赛，在全国中学英语教材分析会上开设研讨课等；而另一位青年教师则发展平平，抱怨生源差、成绩不理想，每天疲于应付各种事情，如学生犯错误、与家长沟通不畅等。在对年龄较长的教师进行跟踪时发现，年龄段在35—45岁的教师有自信，对教学工作有自己独特的理解，且多次参加不同层面的教师培训，认为无论是哪种培训都对教学有所帮助，他们是在培训、实践、再培训、再实践的过程中成长起来的。同时，他们提出了较为中肯的建议——把教师培训的项目统一起来分成阶段，让不同的教师都能有所收获。

五、针对北京市S区中学英语教师专业发展活动设计的建议

（一）制订合理的英语教师培训系列化课程及内容

通过访谈了解到，无论是区级教研活动、外出学习，还是请专家做讲座和辅导，教师在认可参加的绝大部分培训中都有所收获，但是这些培训项目的内容多数是培训者自己制订出来的，不一定适合参加培训的所有教师，或者因为参加培训的教师的层级不同，理解程度不同，收获也有所不同。建议成立专门机构进行科学调研，合理制订出区域内英语教师培训课程及内容，并制订出每学期开展的课程、主要内容及考核方式（郑金洲 2002）。

（二）建立英语教师层级培训组

鉴于不同学校发展不均衡，教师的专业发展也会不均衡。为了弥补这种差距，可以把教师分为不同的培训组别，如市级骨干教师组、区级骨干教师组、校级骨干教师组、职初教师组、其他教师组等，打破以年级为单位的培训组别。另外，培训教材内容时，可以结合教材、教法、课程内容重新划分组别，此时骨干教师就可以充分发挥自己的优势，以案例和研究课的方式带领其他组别的教师进行分析、研讨，从而促进英语教师队伍的专业发展。

（三）建立英语教师培训考核制度

英语教师培训考核制度既包括对培训组织的考核，又包括对培训者的考核，还包括对培训教师的考核。目前为止，没有任何单位或者组织考核过培训组织或培训者的工作，如培训内容的制订是否合理，培训的有效性如何等。在培训后进行问卷调查不足以了解培训的效果，还应有相应的考核制度，这样在规范调研课程设置和教学内容的同时，还可以调研出教师认同的考核方式，如引进大学课程学分制来规范教师专业发展活动，或者与学校的教师业务考核挂钩，这样既能够促进教师学习的积极性，又能够体现出教师培训的效果。

（四）结合英语教师专业发展完善评定级制度

职称代表着教师的专业化程度，级别越高，代表教师工作的专业化程度越高、教师在专业上的引领作用越大。如果教师在专业发展方面做得不优秀，其专业化程度也不会很高。因此，英语教师评定级制度有必要结合英语教师的专业发展进行。