以“看”为路径的英语教学设计：从直觉思维到高阶思维

付安权 宗 鑫

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》中提及“语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感”，确立了“看”在英语语言能力发展中的重要地位。从英语语言能力的目标层面上看，“理解和表达意义的能力”指基于语言逻辑思维的理解和产出，“语言意识和语感”表示基于语言学习经验的感知和判断，二者最终指向高阶综合语言能力发展。

在信息技术与外语教育深度融合的大背景下，“信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养”（教育部 2019）。英语教师的信息技术应用能力集中体现在糅合信息技术的教学设计与实施中。以“看”为路径的英语教学设计在信息时代有其自身的特殊性和表达方式，也是本文尝试探索的内容。

一、文献回顾

（一）“看”的内涵

教学层面上的“看”与其字面意思不同，不仅仅指“看”的动作或能力，更多地表示获取、管理信息的能力和方式。21世纪，人们越来越倾向于“读屏”的阅读方式：屏幕由功能指示栏、图片（视频）和文字组成，且具有超链接和编辑功能。相比于传统的纸质文本，电子文本的多模态互动、超文本（hypertext）特性和可编辑等特征，催生读者具备一种“视觉素养”或“媒体素养”，将屏幕阅读转化为知识生成和管理的有效行为。因此，本文中的“看”与“视觉素养”和“媒体素养”具有相同的内涵特征。

美国大学与研究图书馆协会（The Association of College&Research Libraries，ACRL）对视觉素养的定义指“一系列的能力，这些能力使个人能有效地寻找、解释、评估、使用和创造图像和视觉媒体”（Visual Literacy Standards Task Force 2011）。美国国家媒体素养教育协会（The National Association for Media Literacy Education，NAMLE）对媒体素养的定义是“指对多种不同形态的信息进行获取、分析、评估和交流的能力，其本质是跨学科的”（National Association for Media Literacy Education 2007）。不论是“视觉素养”还是“媒体素养”，都指向一种应对21世纪信息技术发展的专业能力，这种能力首先以“看”为媒介表达。“看”作为眼睛器官的功能，其初始目的就是获取信息。而在信息技术支持下的学习中，“看”首先是对已知信息的解读和对未知信息的搜索。在英语教学中，对教学资源的获取和使用是促进学习者语言输入的重要途经，因此英语教学中的“看”处于基础性地位：它刺激学习者对英语的经验感知、激发学习者的学习兴趣，然后再向逻辑化的语言形式和产出发展。

（二）直觉与直觉思维

《哲学大辞典》中对直觉的解释是“人的一种创造性的心理活动和认识能力”。直觉具有突发性、内省性、非逻辑性、待证性的特征，是一种独特的智慧，是人文课程的“瑰宝”（张楚廷 2003）。在皮亚杰的研究中，2—4岁儿童发展出一种前概念的符号思维；4—7岁时，一种直觉思维就建立起来了（皮亚杰 2016：149）。前概念指孩子将一些观念和他已经学会使用的一些最初的语言符号连结起来，像“这个月亮”或“这些月亮”的表达；而直觉思维在前概念思维上有所发展，直觉基本上是在整体的复合形象上进行的，它导致逻辑的初形（皮亚杰2016）。所以，直觉思维首先是基于“经验”的思维，它“是现象性的，因为它模仿现实的轮廓而不加以修正”（皮亚杰 2016：165）。

爱泼斯坦（Epstein）区分了两种认知，分别是经验的和理性的：经验性认知是直觉性的，而理性认知是理性的、分析的和言语的（Myers 2004：30）。经验性认知表现了直觉思维的特征，与逻辑思维形成鲜明的对比。布鲁纳（2011：62）认为“通常，直觉思维是以对所学知识领域及其结构的熟悉为基础的，这样才能使思维跳跃，省略步骤，走捷径，以后再用分析的办法（演绎法或归纳法）来验证结论成为可能”。这说明直觉思维与逻辑思维实际上并不冲突，而是一个互补的关系，从直觉思维出发，是对学生个人生命经验的认可，而优秀的直觉思维离不开知识的积累，并且有向逻辑思维转化的潜力。

（三）高阶思维

高阶思维是指“发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力”（钟志贤2008：156）。国外受到普遍认可的是刘易斯和史密斯（Lewis&Smith，1993）对于高阶思维的定义：“当一个人获取新的信息，并与存储在记忆中的信息相关联、重组并延伸以达成一个目的或找到可能的答案，这样高阶思维就发生了”。以上两个定义分别从高阶思维是什么和高阶思维发生的过程两个方面描述，最终指向一系列行为，即能够体现高阶思维的技能。所以从实践意义上来说，培养高阶思维即培养高阶思维技能。

英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。这表明思维培养是与语言教学密不可分的核心内容。“思维与语言的关系不是一件事而是一个过程，是从思维到言语和从言语到思维的连续往复运动”（维果茨基 2010：145），因此，在英语教学过程中把握高阶思维的培养符合科学的教学规律。从直觉思维到高阶思维，是实践思维（practical thinking）向概念思维（conceptual thinking）发展的统一连续体（Saifer 2018），在这个连续体中，英语语言承载着将思维技能内化和产出的功能，即利用语言培养思维、利用语言表达思维。在英语教学设计中亦是如此。

二、以“看”为路径的教学设计构想

理查德和罗杰斯（Richards&Rodgers，2008）提出语言教学研究理论模式的三个层面：理念（approach）、设计（design）和程序（procedure）。理念指的是在语言教学实践中参照的对语言本体的理论和语言教学的理论；设计的内容包括教学目标、教学内容与顺序、任务类型与教学活动及师生和教材的角色；程序指的是实施教学时采用的技巧和方式（Richards&Rodgers 2008）。下文就从这三个方面陈述关于以“看”为路径的英语教学设计构想。

（一）方法理念

1.语言与信息的共生性

在英语教学中，首先需要考查关于语言的理论，其次是关于语言教学的理论。以“看”为路径的英语教学设计首先是置于信息技术环境中的，因此，语言与信息的共生关系值得探讨。语言与信息具有共生性，语言之所以能完成交流任务，是由于其在信息传达过程中的符号系统的功能激活，因此被赋予“生命”，所以语言也就变成了信息的一部分（胡加圣 2015）。“语言和信息的关系首先是形式和内容的关系，当形式和内容不可分割甚至形式超越内容时，形式本身也就成为信息的一种”（胡加圣2015：63），故语言的呈现形式决定了其内容特征和表意，从而超越了语言本身的表意，扩充了其内涵。英语教学作为对语言本体的教学有其特殊性，它与信息技术的关系是一种封闭式的循环，“所有的教学内容、过程和环节都可以并仅仅只需借助于信息手段完成”（胡加圣 2015：65）。

2.建构主义学习环境理念

在“互联网＋”环境中，建构主义学习环境成为促进学习发生和知识生成的关键要素。建构主义学习环境包含许多促进有效学习的理念，包括以学习者为中心主动建构知识、合作学习、重视元认知与自我调节、提倡情境中学习、支持利用技术创设学习环境（王永锋、何克抗 2010）。在英语教学中，建构主义学习环境理念为语言学习和思维培养提供了理论支持，为直觉思维的发挥留下余地，为高阶思维的培养提供了土壤。

3.生态化的外语教学观

从英语教学系统来看，整个系统处于一种“生态化”的整合当中。理想的英语教学生态环境“一能稳定教学结构，兼容教学要素，二能制约教学运转，促进个体发展”（陈坚林 2010）。以“看”为路径，是将信息技术这一要素以独特的方式融入教学，成为信息时代串联英语教学各要素、促进个体发展的有效途径：在教学目标上，将培养英语学科核心素养作为终极目标，同时将培养学生的视觉和媒体素养作为过程目标；在教材上，教学内容不再局限于书本，转而向立体化教材发展，更多地注重数字化时代的“读屏”式阅读；在教具上，教学媒体转向电子计算机和交互式电子白板等多媒体教具，让师生的互动更高效，为学生思考留下更多的时间；在教法上，活动和任务的组织更加灵活，对学生的设计朝更加个性化、综合的方向发展，注重培养学生的高阶思维技能。

（二）设计内容

设计内容涵盖教学目标、教学内容、教学顺序、教学任务与活动、师生和教材的角色五个方面。因此，就过程目标与终极目标的整合、“图形设计”的教学内容、“直觉思维”先导的教学顺序、基于“设计活动”的任务组织和“教师主导—学生主体—教材为‘源’”的角色观五个方面予以详述。

1.过程目标与终极目标的整合

在英语教学设计中，首先需要明确教学目标达成的过程与结果之间的分工与统一。视觉和媒体素养既是一种跨学科素养，又是具体的学科素养，而以“看”为路径的英语教学设计则是将培育学生的视觉和媒体素养融入英语教学过程之中，让学生在学习过程中有意识地使用“如何看”的能力学习英语，这个过程最终指向英语学科核心素养的发展。

2.“图形设计”的教学内容

在教学内容组织上，宜采用多模态的设计。多模态的设计涵盖了语言模态、听觉模态、视觉模态、手势语模态及空间模态，教师的作用在于指导学生整合多模态生成意义（张德禄、刘睿 2014）。在文本中，最为突出的是文字与图片的整合，即图形设计（graphic design）。图形设计是基于想法的建构和交流将文字和图片结合成一种即时语言，其中文字和图片是视觉辨识的组合语言（Sansone 2015）。由于文字和图片组合的图形设计并不是文字与图片的简单相加，它具备文字和图片的双重特征并在视觉的作用下交互作用，是一种“融合语言”（fused language）（Sansone 2015）。图1为图形设计实例：

图1：图形设计示例（Sansone 2015）

3.“直觉思维”先导的教学顺序

在教学顺序上，首先为学生的直觉思维留下拓展空间，在直觉思维与高阶思维之间搭建视觉桥梁。例如，在“How do we see?”的话题中，教师可以先让学生根据图片进行猜测和联想，引导他们描绘思维导图，用多种可能性打开他们的思维，激发他们对话题的兴趣，这样他们在进行正式学习之前就打开了生活经验的盒子、调动了已有知识，并据此引导他们向高阶思维发展。以“直觉思维”为先导，将生活经验和学生脑海中已有知识经由任务活动代入，指向发展以“批判的、创造的”为特征的高阶思维，在其过程中发展视觉媒体素养，最终落实英语学科核心素养目标（见图2）。

图2：教学设计的目标过程

4.基于“设计活动”的任务组织

在教学任务与活动组织中，以“看”为路径具体表现在基于设计的活动（design-based activities）之中。基于设计的活动本质上是一种建构主义的教学策略，主要指向解决问题，它将学习者置于一个具体的设计任务中以期获得学习经验（Dousay 2015）。在英语学科的设计活动中，基于一定的学习材料（通常是视觉材料，甚至是多模态的教材），学生被要求用创造性思维来表达自己的观点，并用批判性思维审视自己和他人的作品，这样就为高阶思维培养架构阶梯，而具体的设计活动最具代表性的有数字化的故事讲述和漫画创作。

范吉尔斯（van Gils）阐述了利用数字化故事讲述（digital storytelling）促进学习的五大优势：有利于教法多样化、个性化的学习经验、使概念的展现或使用生动有趣、易于模仿、学生更加投入学习（Dousay 2015）。兰伯特（Lambert，2010）在其著作中提出了数字化故事讲述的七个步骤（见下表），这些步骤主要强调学习者的主观能动性，即根据自己的经验和理解选择故事并使用创造性的方式将故事呈现出来，实质上也是以直觉思维为先导的任务。

数字化故事讲述的七个步骤

漫画创作同样具有将视觉媒体素养与英语教学结合起来的潜力。漫画创作有其独特规则，创作漫画的过程包括撰写、修改一个小剧本，选择展现的风格和角色，架构并修改故事（Yolen 2010）。漫画的创作更倾向于依靠学习者自身的生命体验和经历，因此创作的过程更是直觉思维发生的过程，它通过文字与绘图结合的方式呈现学生脑海中的奇思，并鼓励他们用英语语言表达出来。对于创作漫画的任务，其目的并不是追求精细的绘画艺术，它可以是简笔画，也可以相对复杂，其核心在于文字与绘画的创造性结合及用英语语言表达。漫画创作的元素见图3：

图3：漫画创作的元素（Dousay 2015）

5.教师主导、学生主体、教材为“源”的角色观

从上文可知，不论是教学理念还是任务组织，始终以学习者为中心，因此学生在以“看”为路径的英语教学设计中始终处于主体性地位。在学生的英语学习中，教师始终是学习材料的组织者和促使学习发生的引导者。如果没有精心的设计和适时的引导，基于设计的活动就会成为效率低下的负累。英语教师的活动任务设计是联系教学大纲和学生学习的桥梁，但是教材并不主导学习内容，在信息技术支持下的教材是设计活动的“母体”：它成为教师教学既依照既定的教学大纲又在此基础上进行素质拓展的“源文件”。

（三）操作程序

教室是教学发生的场所。在建构主义教学环境理念下，教师应当为学生创设一个有助于知识生成的场所。在信息技术支持下，培养高阶思维主要依靠交互式电子白板的课堂应用和“过渡性”问题的提出。

1.交互式电子白板的应用

课堂中的交互是教学的核心部分，而“概念性的交互”是最有价值的交互（汪琼、尚俊杰，等2013），高效的课堂交互能加速师生在课堂上的思想和概念交换的频率，提高思维品质。交互式电子白板进入中国中小学课堂已十年有余，其优势在于支持多样的学习风格，让教师用新的方式将抽象概念介绍给学生，加深学生的理解，便于保存课堂上的生成性资源，发展学生元认知、激发学生的学习兴趣等（汪琼、尚俊杰，等 2013）。对于英语教师而言，对以交互式电子白板为代表的信息技术工具的功能的理解和掌握，是他们掌握和使用此类工具的前提。英语学科对交互式电子白板的使用可以促进合作的口头交互，或对其上显示的文本进行标注等，而常见的Flash动画播放则是为了听力练习，辅助理解与记忆（汪琼、尚俊杰，等 2013）。在实际操作中，英语教师需要根据学科的特点和教学目标选择对应的功能促进有效教学。

2.“过渡性”问题的提出

在教学过程中，英语教师很容易向学生提出一些细枝末节的问题，甚至会提出一些学生无法回答的问题，而将直觉思维向高阶思维引导“关键在于找到一个‘过渡问题’（medium question），他们既回答得出又可以导入下一个问题”（布鲁纳2011）。对于直觉思维来说，问题的答案往往在于对表象的判断，是学生基于学习和生活经验及个人兴趣得出的。“过渡问题”的作用在于将学生从对表象的思考层层深入到问题的本质，是将直觉思维推向高阶思维的层层阶梯。值得注意的是，教师与学生的交互次数越多，产生高阶思维的可能性就越大，而课堂上的良性交互是由“过渡问题—回答—反馈”构成的一个个循环，故教师的即时反馈是必不可少的，它能刺激学生进行更深层次的思维，从而推动学习向高阶思维“螺旋式”发展。而反馈的方式多元，根据不同模态的“映射”功能作出具有针对性的反馈，能够有效激发学生的英语学习和应用能力。

结语

以“看”为路径的英语教学设计是信息技术与英语教学深度融合的独特表达形式，它将信息技术这一要素融入英语教学的各个层面，与英语教学的其他要素共同组成一个良性的生态环境。语言与信息的共生性说明语言形式成为语言内容本身，因此需要视觉和媒体素养的介入，以更好地理解信息时代的语言表达。信息技术是辅助“看”的重要工具，所以在英语教学中，信息技术不仅是支持培育英语学科核心素养的工具，还是变革学习方式、培养新时代学习者的“加速器”。直觉思维与高阶思维本质上有其共通的地方，从直觉思维出发，是对学习者生命经验的尊重，同时通过恰当的教学设计，能够将直觉思维转化为高阶思维。最后，高阶思维是信息时代必不可少的核心思维品质，而语言与思维交织复杂的密切关系更说明通过语言教学培养高阶思维的价值与可能。