一间教室的力量

李莉

我国实行的是班级授课制，学生在一间间教室里学习、生活。不大的教室空间，它绝不是了无生趣的物质空间，而是一个个生命成长的生态园。学生的精神气质，学校的育人目标，都需要在这一间间教室当中去成就。我校牢牢抓住一个核心，也就是苏霍姆林斯基教育思想的核心“人是最高价值”，力求通过三个融通，开展情感性班集体建设，看见成长，成就生命，彰显一间间教室的力量，在润物无声中达成师生的向美共生，实现立德树人的根本任务。

一、情感性班级文化与学校文化的融通

班级文化是班级核心竞争力之一。因而，情感性班集体建设，一定需要建设情感性班级文化。它是班级所特有的精神环境和气氛，蕴含着一种气质、内涵，展示着一种积淀和文化的传承。而这种文化建设，一定是基于学校文化的熏陶。学校以苏霍姆林斯基情感教育思想为指导进行了文化凝练，重构了文化理念系统，提出了“和而不同，向美共生”的办学理念。我校的育人目标是培养“自立、乐群、自律、乐学、自信、乐观 ”的和美少年。它们是分年段有所侧重，又螺旋上升培养的。在进行情感性班级文化建设时，强调关注学校文化，学校情感性班级文化建设也应该是“向美共生”下的“和而不同”。

如情感性班级文化建设中的班名设计。我们强调它的命名一定要结合学校育人目标，关注学生情感素养提升，体现班级建设愿景。以三个学段的三个班级命名为例：

低年段：小太阳中队——善意、温暖的集体（班级愿景）;乐群（育人目标）;善意感（情感素养）;太阳：温暖的意象，象征和谐、美好。

中年段：琴鸟中队——好学、书香的集体（班级愿景）;乐学（育人目标）;乐学感（情感素养）;琴鸟：幸福读书的意象，出自法国诗人雅克的诗《做一只琴鸟》。

高年段：七巧板中队——智慧、灵动的集体（班级愿景）;自信（育人目标）;自信感（情感素养）;七巧板：一种古老的中国传统智力玩具，象征智慧、有趣、灵动。

这样的班名并不是一开始就由班主任定的。如七巧板中队的班主任是位数学老师，她在班级组织讨论班级命名时，班上那段时间正在开展以七巧板为主题的学科活动，于是就有孩子提出了这个命名。经过讨论，大家觉得非常符合大家希望的班级特质，“七巧板中队”就应运而生了。就这样，班级命名也成为情感性班级文化共建的过程，平凡的教室因为这样的命名被赋予了一种精神力量。情感性班集体的物质文化、制度文化、行为文化、精神文化的建设，都遵循以上原则。我们希望情感性班级文化是多元的、个性的，通过与学校文化的融通，成为一个完整的价值体系，成就教师、学生美好的生命状态。

二、情感性班级显性文化与隐性文化的融通

情感性班集体的建设其实是个系统工程，它需要教师、学生、家长组成育人共同体，以情感素养提升为先导，关注每一个学生，全方位、全过程建设一个良好的育人场域。班级愿景是班级文化顶层设计中最为核心的要素。它是看不见却又无处不在的隐性文化。如何让它转化为显性的行为文化，在师生日常的学习生活中落地呢？我们努力从以下三个方面实现隐性文化与显性文化的融通。

1.用情感孕育

在情感性班集体的建设中，我们希望每个班级愿景要与一至两个情感素养提升连接，形成文化主题词，再将这种精神文化具象化，指向良好习惯的培养，形成一条条符合儿童认知、浅显易懂，可以操作、践行的行为准则。

以二年级小太阳中队为例。在以指向善意感提升的班级愿景——成为温暖、充满善意的集体确定以后，班主任罗老师将“尊重”确立为情感性班级文化主题词，因为尊重本身便是善意的代名词：善待自己——尊重自己，善待他人——尊重他人，善待自然——尊重自然。如何以“尊重”为主题，形成哪些行为准则呢？罗老师与年级组老师进行了一次头脑风暴，确立了以“三个尊重”为经，以“学生活动的时间、空间”为纬（在教室、在走廊、在卫生间、玩耍时间、外出活动）的习惯培养框架。具体的行为准则，我们建议罗老师通过班会时间让孩子们参与讨论，我们相信这份准则以孩子的口吻来约定，便会深入人心，而且浅显易懂。低年级孩子们的建议虽然非常稚嫩，思考也难以全面，我们坚持进行这样一个过程，是让孩子们知道，这些规则不是老师强加于他们的，是大家共同商定的，它是一份“公约”，大家要共同努力做到。它是可以不断修正、完善的，教师、学生都是班级文化的共建者。

有人说，教育就是培养习惯。以学生在教室和在走廊的行为规范为例，我们以正向思维引导学生习惯养成，告诉他们该怎样做，而非不要怎样做。在行为文化的建设中，我们不仅关注行为习惯，也关注思维习惯的培养。再让孩子们以图配文的方式，自己设计“公约”，张贴到教室内或相应区域的醒目位置，进行提醒。结合丰富的主题活动和各种情感教育课程，让每一条约定内化为孩子们真正的良好习惯，力求无痕润泽。总之，情感素养助力良好习惯的养成，同时良好习惯的养成又不断促使学生情感素养的提升。

2.用故事感悟

我们的办学目标是办一所因故事而动人的学校。我们鼓励教师用生动的故事教育学生，用美好的情感和动人的情怀书写属于自己的教育故事。在情感性班集體建设中，鼓励教师用教育叙述来进行儿童研究。不同学科教师撰写了许多情感教育故事，记录自己的教育生活。但我们发现，在这些教育叙事中，学生状态往往以群貌呈现，缺乏对学生个体生命状态的细节描述，于是我们开始思考如何真正地走进儿童、关注每个儿童。受苏霍姆林斯基教育实践的启发，在情感性班集体建设中，我们开始了学生个案研究。我们招募了一批种子教师，组成学生情感素养个案研究小组，从实验班级选择不同层面的学生进行追踪研究。先对应六大情感素养板块22个情感素养点开展前测，找到研究学生的起点。再通过关键事件的记录、分析、教育手段的介入等，观察教育效果，每学期进行一次情感素养提升的阶段性测评，一年以后再进行后测，从而找到更符合儿童认知的情感素养培养方式。如此改变以后，我们在教师的教育叙事中，看到了更多的细节，教师能更真实地发现儿童、关注儿童的特质。

3.用温情守候

在情感性班集体建设过程中，我们记录成长，当教师们看到那一条条起伏的情感素养发展曲线时，有时候会有些气馁。我给教师们读《安的种子》，共同感受教育一定是慢的艺术，要学会等待。我们的情感性班集体建设记录本便取名为“温情守候”。我们需要尊重生命成长的规律，用宽容博爱，用专业坚守，用研究的视角让学生和自我的生命在当下都意义非凡。

三、教师与学生情感素养提升的融通

人们都说，教师自身打开了，才可能有一间教室的辽远。在情感性班集体建设中，教师，尤其是班主任，我们定位为既是文化倡导者，更是终身学习者。教师需要丰富情感教育理论。我们共读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》《要相信孩子》，通过读书会和定期的文字分享，丰厚相关理论。教师需要熟知情感素养内容。我们倾听吴盘生、陈萍等专家的讲座，学习情感素养的具体内容，为研究找到方向。我们更鼓励班主任深入情感班级研究，以研究的视角发现儿童，成为儿童研究者，在“做”中成长，提升学生情感素养的同时，丰富自己的情感素养，实现教师与学生情感素养提升的融通。如此，教育一定会遇见更美的景致。

李 莉   湖南省湘潭市九华和平科大小学执行校长，高级教师，湖南省首届教学名师和青年精英教师培养对象。湘潭市教育学会小学语文教学研究会理事长、小学语文名师工作室导师、小学语文学科带头人、专业技术骨干人才。曾荣获湖南省优秀中队辅导员，湘潭市优秀教师、十佳班主任等荣誉。