全闽师范学堂的教育特征及当代启示

戴红宇

(三明学院闽台书院与致用文化研究中心，福建 三明 365004)

甲午中日之战的失败宣告了晚清洋务运动的破产，从而进一步引发了众多有识之士对中国之所以失败、之所以挨打、之所以落后的思考。在此情况下，康有为、梁启超、严复、张之洞等人都提出了变科举、兴学校、开民智、育人才的教育救国的改革要求，认识到改革的关键在于人才，人才的关键在于教育。陈宝琛也在此时提出“非兴学育才无以相济也”。晚清政府基于改革的压力和紧迫性，采取了一系列的兴学措施，特别是废除科举制度、要求各地设立新式中小学堂。新式学堂的创办，对新式的师资提出了需求、也对师范教育提出了需求，“师范学堂为教育造端之地，关系至重”，“立学校须从小学始，尤须从师范始。”我国近代师范教育在这种情况下应运而生，而全闽师范学堂的创办和早期发展亦直接源于这一时代要求。对时代要求的直接回应，从本质上反映了全闽师范学堂立足中小学教育需求、注重教学实践能力训练的师范教育精神和教育特征，并在此基础上衍生出陶育新人的教育追求，对清末民初福建的教育产生了深远的影响。

一 全闽师范学堂的创办及其早期发展

1903年(光绪二十九年)，有鉴于福州城内中小学师资的紧缺，为了回应社会对兴办师范教育的要求，闽浙总督陈仰祈和时任东文学堂总理陈宝琛商定，将东文学堂改为官立全闽师范学堂，以培养新式小学堂的师资为主；并于当年12月(农历十月)正式开学，由陈宝琛任监督。东文学堂成立于1898年，其前身为苍霞精舍日本班，这二者的创办都与当时的社会背景有直接关系。1896年林纾、任鸣珊等人在福州南台苍霞洲创办苍霞精舍，作为一所绅办新式学堂，教学内容除汉文外，还开设了数学、英文、历史、地理、时务等新式课程。苍霞精舍的创办促进了福建近代新学的发展，对当时的福建教育产生了较大的启蒙作用。[1]经过了甲午之战，中国自上而下地掀起了一股学习日本的热潮，因而报考苍霞精舍日文班的学生也越来越多。鉴于校舍不足，1898年日文班迁至福州文儒坊三官堂，并改名为福州东文学堂，顾名思义乃是以日本文化、日本学术为主要学习内容，学生毕业后也多是留学日本。可以说，苍霞精神和东文学堂的创办、发展都有着深刻的时代烙印，这也为此后全闽师范学堂的密切反映时代需求的发展路径奠定了基调。

1904年(光绪三十一年)1月，清政府颁布了《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”，该学制对师范教育做出了详细的规定，并相应颁布了《奏定初级师范学堂章程》《奏定优级师范学堂章程》等与师范教育相关的制度。而此后全闽师范学堂也有了较大的发展。根据规定，被选入初级师范学习的学生原则上应当是高等小学堂毕业生，但此时福建省内小学堂毕业生较少，且1904年正月、1904年八月所招收的初级师范学堂学生的学制为三年，师资培养较为缓慢。与之相对的，则是当时发展迅速的小学堂对师资的需求日益迫切，初级师范学堂的办学难以解决师资需求的“燃眉之急”。有鉴于此1905年(光绪三十一年)正月，学堂开设初级师范简易科，以期较快地培养小学教习，尽快地满足当下的师资需求。同一年，湖广总督张之洞通令湖北各府开办简易师范学堂或师范讲习所，以期尽快养成师资。此令一出，相当一部分省份亦参照湖北的师范教育办学方法，先设简易科、再招完全科。1906年，学部通令各省“应请迅将省城师范名额尽力推广，至少设一年卒业之初级师范简易科生五百人，以养成小学教习。”[2]从开办师范简易科的实践来看，全闽师范学堂无疑是走在全国前列，开风气之先。这一举措同时也较快地为当时福建的小学堂培养了许多合格的师资，促进了近代福建小学教育的发展。

1906年(光绪三十二年)，全闽师范学堂更名为福建师范学堂。(为便于行文，以下除特别注明，仍统称全闽师范学堂。)同年，学部颁布了《优级师范选科简章》，规定各省应设优级师范选科学堂一所。与此同时，随着福建省内中学堂的数量日益增多，社会对中学师资需求日益增多，对开办优级师范学堂的呼声也越来越高。因此，1907年(光绪三十三年)福建师范学堂增设了理化、博物和史地三门选科，并改名为福建优级师范学堂，着手培养中学堂和初级师范学堂师资。此后，全闽师范学堂成为了清末高等师范教育的重要组成部分，为福建省培养了许多中小学师资，特别是为当时的福建其他地区的初级师范(简易科)、师范讲习所培养了大量师资，同时也促进了清末福建其他地区师范教育的发展。

二 立足中小学教育需求的师范教育精神

甲午之后，基于对败给“蕞尔小国”的反思以及在维新派的推动下，国民教育的重要性越来越受到满清政府的正视，1898年康有为在《请开学校折》中将日本之所以能够战胜中国归于教育的成功，“近者日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也。其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。”[3]特别是光绪皇帝明令各省督抚将郡城之书院改为中学堂、州县之书院改为小学堂之后，一时间全国各地的新式学堂如雨后春笋般纷纷成立。但诚如梁启超在《变法通议·论师范》中所提的那样，这一时期的郡学、府学、县学虽然名称上改为中小学堂，但其师资仍然是原先传统学校的教师，让他们继续担任中小学校的教习，“是欲开民智而适以愚之，欲使民强而适以弱之也。”因此，通过开设师范学校，培养一批在知识结构和思想观念上都符合新式教育要求的新教师，成为当时的共识，亦是当务之急，而这也成为新式教育能否取得预期发展的关键所在。陈宝琛十分重视师范教育，并且十分重视师范教育在中小学教育中的基础地位。因此，全闽师范学堂从设立之初，就立足于面向中小学堂的教育实际，其培养要求、课程设置都是围绕中小学教育的需求而展开，这充分体现了师范教育的本质精神。

陈宝琛的这一思想可以从当时的闽浙总督陈仰祈的《奏陈闽省设立师范学堂先后办理情形恭折》中得到验证：“造就高等学生，必先从小学、中学层延而上，庶几各生学术整齐，教授管理方能划一。然办理中小学堂，又必须先培初级、优级师范之才。”陈宝琛本人也在此后的全闽师范学堂开学典礼上也提到：“吾闽数年后之学风方于诸生券之，谁谓皋比非事业耶？”可以说，全闽师范学堂的创办和早期发展，都是直接建立在中小学教育的师资需求上的。

其一，全闽师范学堂的发展逻辑直接呼应了当时中小学堂发展要求。晚清末年，中国的半殖民地半封建性质日益加深，尤其是甲午、庚子以后，基于民族自强的内在需求，民众对于改革教育、开启民智的呼声越来越高。陈宝琛提出：“国家之盛衰强弱，全视国民之智愚贤否。学堂固所以造就人才，然必先使人人知义理，人人知爱护国家，人人能自立，而后国民之资格始备，而人才亦出乎其中，故学堂必以小学为最急。”在认识到小学堂教育的重要性之后，其亦进一步认识到师资短缺对于当时福建小学教育的掣肘。因此在当时东文学堂已经取得不错的教学成绩的情况下，为了缓解福州、福建小学堂师资紧缺的现实问题，陈宝琛等人毅然将东文学堂改为全闽师范学堂，以培养小学师资。由于当时初级师范完成科的学制为4—5年，无法满足即时的师资要求，为了能够尽快地满足这一需求，全闽师范学堂在1905年开设初级师范简易科，以期速成培养小学师资。尽管是简易科，全闽师范学堂同样非常重视师资培养的质量，每周开设的课时同样为36课时。其中教育科的课程达到12课时，占全部总课时的三分之一，从而使学员能够在短期内掌握新式小学堂的教育教学方法，保障其能够符合小学堂的教学需要。在此之后，全闽师范学堂开设的优级师范选科等同样体现了这样一种基于中小学堂办学需要、满足中小学堂师资要求的师范教育精神。正如陈宝琛所言：“诸生今日来学师范，后来即为国家担当教育责任。”可以说，全闽师范学堂本身也在践行着“为国家担当教育责任”的师范教育理念。

其二，全闽师范学堂的课程内容注意联系中小学教育实际。全闽师范学堂根据《奏定学堂章程》的相关要求，开设了十五科科目。除了读经修身课程以外，根据新式教育、培养新式人才的要求，当时的师范学堂还重视开设历史、地理、博物等课程，课程体系较为多元，从而使师范学生在知识结构上能达到新式人才的要求。唯有符合新式人才规格的师资，才能够担当起培养新式人才的教育责任。除了重视教育学科，讲授教育科学、教育管理等课程之外，全闽师范学堂还重视习字课程的教学。初级师范学堂的习字课程不仅在于教授学生楷书、行书、篆书的书法知识和技能，也十分关注师范生的教育教学实践能力的培养，因此习字课程同时还教授习字的次序法则，以便师范生今后指导小学堂学生认字、写字；并且还要求学生学习细字、黑板字等与小学课堂教学关系紧密的课程内容。在中国文学科的课程里，全闽师范学堂的教育同样强调与中小学堂教育教学之间的关联。中国文学课主要讲读文、作文和官话，当时的初级师范学堂学生和优级师范学堂学生大多已经成年，并且不少学生经历了传统教育，有了相当的读文、作文能力。而这一课程的开设考虑到师范生将来作为中小学堂的老师，其教学对象主要是儿童，因此在全闽师范学堂内中国文学的课程内容的程度既深且浅，不仅考虑到师范生本人的发展需求，同时考虑到其今后作为中小学老师的教学需求。

三 注重教学实践能力培养的教育理念

清末师范学堂在办学过程中十分重视教育学科在师范人才培养中的作用，将“讲明教授管理之法”[4]作为师范生培养的一项要旨。因此如前述所述，无论是初级师范学堂完全科、简易科，还是优级师范学堂，教育科的课程都占到了相当大的比例。除讲经修身课程外，以教育科目的课时最多，并且将教育实践作为一个课程附于教育学科之中。“为有效培养师范生的教育能力，清末师范教育倡办者十分重视教育实习这一环节。”[5]全闽师范学堂开办之初，就充分考虑到了学生教育实践的问题，仅仅在师范学堂成立三个月后就于1904年(光绪三十年)正月筹划建设附属小学堂，并于1905年二月正式成立附属小学堂。在升为优级师范学堂之后，便于1907年着手筹建附属中学堂,并于1909年正式成立附属中学堂。附属中小学堂开办体现了全闽师范学堂强调师范生的“实事授业”的教育理念，其主要目的就是为了方便师范学生进行教育实习，而非纸上谈兵。全闽师范学堂开办期间，每一科的最后一个学年都有开设“教授次序法则”的课程。其不仅重视教育理论能力的培养，同时也重视教学实践能力的培养，使师范学堂与其他学校区分开来。将实际教育教学实践能力作为师范生培养的重点，在一定程度上体现了教师专业化的要求。这种立足于实践能力培养的教育理念，恰恰是师范教育精神的有力体现。

我国历来重视教师的言传身教，宋代李觏曾言：“善之本在教，教之本在师。”教师职业的伦理学和示范性对教师提出了更高的道德修养要求。晚清政府在师范教育中将修身读经课程列为必修科目，且课时比重最高，在贯彻“中学为体，西学为用”的教育宗旨、强调人伦道德教育重要性的同时，也有效地提高了师德培养在师范生教育过程中的地位。事实上，陈宝琛在担任江西提督学政期间就充分认识到师德的重要性，认为“校官者，士之师也”，如果教员是“衰庸猥鄙夷之人”，便“不足以为士率”，教员的德行水平对于学生的发展、学校的兴衰具有决定性的意义。[6]因此他要求全闽师范学堂的学生要“自治其性情，而后能治人之性情；自励其志节，而后能励人之志节。”既要学习伦理道德知识，更要躬行实践，切实提升自己的品德修养，从而为实现今后作为教员的“其身正，不令而行”打下基础。全闽师范学堂不仅重视师范学生道德修养的养成，也重视选择优秀的师资来校为学生讲授相应的课程，在办学实践中贯彻言传身教的师德教育理念，譬如延请学识渊博之人讲授修身、读经课程。而在重视引进优师资的同时，全闽师范学堂还选派优秀的学生前往北京学堂进修、日本师范学校留学，以期培养自己的优秀人才，并使之成为学生的典范。

正是由于对教育教学实践能力培养的重视，使得师范学堂的毕业生能够快速地适应中小学堂的教育教学工作，全闽师范学堂的教育才能够很快地取得预期的效果，有效缓解了当时福建省中小学堂的师资紧缺问题，并极大促进了当时福建地区的科教水平。时人论之：“三十年来，闽省内外南北仕学有名绩者，大率先君所种植长养者也。”(《诰授光禄大夫晋赠太师特谥文忠太傅先府君行述》)

四 强调陶育新人的教育追求

“化民成俗，其必由学”。《学记》中的这句话作为全闽师范学堂的楹联之一，既是陈宝琛对于师范教育根本目的的诠释，同时也是其对于陶育新人的教育追求。师范教育的根本目的就是为中小学教育服务，并在当时的社会语境下，通过培养出来的中小学师资推而广之，在更大层面上影响社会民众、改变社会风气，进而使社会的整体面貌得以改善。

全闽师范学堂在师范学员的去向上强调为教育服务，特别是直接为中小学堂的教育而服务。全闽师范学堂根据当时的学制要求，严格教育、管理学生，初级师范学堂、优级师范学堂的淘汰率一度高达40%；同时对于那些成绩合格，取得教员资格的学生，要求他们认真履行效力于本省或全国教育职业的义务。“至师范毕业应尽义务为各国所同，盖必如是而后教成，一人能得一人之用，教育乃能振兴。”[7]根据当时的学制要求，初级师范学堂的毕业生皆有充当小学教员的义务，其中官费毕业生完全科服务6年、简易科服务3年；自费毕业生完全科服务3年、简易科服务2年。优级师范学堂毕业生的服务去向相对较多，主要包括充当中学堂教员和初级师范学堂教员，服务年限为6年。如果毕业生无故不尽义务或因事被撤销凭照(包括未取得教员资格)，则要求毕业生偿还学堂的相关费用。全闽师范学堂优级师范学堂选科的毕业生大多回到原籍的中学堂或初级师范学堂任教；初级师范学堂的毕业生则大多充任小学堂教员，小部分升入优级师范学堂；而初级师范简易科的毕业生多由各县选送，回原籍后不少学员都成为了小学堂的校长。全闽师范学堂在当时培养了一批优秀的师资，涌现出了刘以钟、邓翠英等教育家和陈秉乾、王邦珍等学者；而且大部分学员在完成规定的服务年限后仍然继续从事教育工作，“分别在省内外和南洋各地‘生根发芽’，为当地教育事业的发展作出了巨大贡献 。”[8]

全闽师范学堂不仅看到了师范人才对于新式中小学堂的意义，也认识到了新式人才对于造就社会风气的意义。尽管就教育目的和培养目标而言，全闽师范学堂同样存在“以忠孝为敷教之本，以礼法为训俗之方，以练习艺能为致用治生之具”的人才规格和人才素质不匹配的矛盾，但这一时期的“开民智”“鼓民力”“新民德”的教育已然“致力于人的精神培养与身体陶铸，并致力于制度的重建。”[9]陈宝琛所谓“兴学育才”是有别于传统的书院教育，兴的是新式学校、育的是新式人才，因此全闽师范学堂的课程设置又必须有别于旧式书院，开设算学、理化、史地、教育学等讲授西方近代科学知识的课程，西学的科目在课程设置中占到三分之二以上。通过全闽师范学堂培养出有知识的新式人才，并通过中小学堂的教育从而慢慢改变国民文化水平，并推动社会上的移风易俗，在当时具有救亡图存的特殊意义。全闽师范学堂摒除过去“学而优则仕”的精英教育思想，强调毕业生通过到新式中小学任教而参与到社会教育与制度重建的任务当中，而对于制度的重建，恰恰也是“化民成俗”的主要体现。 可以说，陶育新人的教育追求是全闽师范学堂在此后的长期沿革过程中如缕不绝的根本精神支撑所在。

五 全闽师范学堂对当代师范教育的启示

在晚清福建的教育发展历程中，全闽师范学堂往往为福建船政学堂所淹没，其所培育的人才的数量和影响力都远不及船政学堂，同时也落后于湖南、江苏、浙江、广东等地的师范教育，但其作为福建省第一所师范学堂和唯一一所高等师范学堂，为此后福建的教育发展提供了大量师资。可以说，全闽师范学堂不仅是福建师范教育的开端，也为当时的福建培养了第一批具有现代意义的教师，为清末民初福建的中小学教育奠定了基础，充分体现了师范教育的价值追求。事实上，福建不少高校的办学历史都可以追溯到全闽师范学堂。固然，“作为中国师范教育的萌芽阶段……就其创办动机而言，亦缺乏对师范教育特质的深入认识，而主要缘于现代教育的推行、急需相应的师资”，[10]但其积极回应中小学教育需求、强调教育教学实践能力培养所体现的教育特征，仍然值得当前的师范教育学习。同时，全闽师范学堂“化民成俗”、陶育新人的教育追求，以教师影响学生，渐次发挥社会教化的作用，也是值得当前的师范教育借鉴的。

从师范教育的目的上来看，当前的师范教育(教师教育)虽然长期以来有着师范性与学术性的讨论、有着教师专业化的讨论，但从实践上却是逐步远离中小学教育实际的。随着《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等政策的出台，当前的师范教育应当进一步聚焦到培养中小学教师上，避免人才培养与中小学教育教学的实际需求相脱节，从而提高师范教育的针对性。从某种程度上来说，师范教育的针对性恰恰是其师范性的主要体现。从师范教育的内容上，也应该围绕师范生人才素质的针对性，结合中小学教育的实际，在课程设置上提高教学技能课程的比重，进一步提升学生的教育教学实践能力。正如胡耀邦总书记在1980年全国师范教育大会提出的那样：“师范教育是非常重要的。它是教育事业中的‘工作母机’，是造就培养人才的基地。”师范教育在近二十年来的弱化事实上对于中小学教育产生了不可逆的消极影响。

师范生教育应该把培养高质量的中小学教师作为第一目标，并且在教育教学过程中提升学生的职业认同感。当前的师范教育中，“存在着轻视教育教学理论在师范生培养过程中的意义和作用，也一定程度上忽视了对学生教育信念、教育理想以及职业规划的教育，导致学生的对教师教育专业和教师职业的认同往往比较模糊。”[11]面对中小学，尤其是乡村中小学教师“下不去”“留不住”“教不好”的客观现象，培养学生的善教、乐教的教育情怀应当成为当前师范生教育的重要内容之一。如果师范生没有服务教育的理念和理念，那么师范教育的目标和追求也就无从谈起。这可以说是当前乡村学校教师紧缺的重要原因之一。乡村教育是乡村振兴的重要部分，而乡村教师则是乡村教育的核心所在。从一定程度上来说，为中小学校、特别是乡村中小学校培养师资，是培养学生、进而教化民众的有效手段，也是陶育新人的旨趣所在。

此外，目前许多高校虽然有附属中学、附属小学，但并没有直接的从属关系，也并不直接服务于师范生的教育见习、实习活动，这在一定程度上弱化了高校对师范生的教育教学实践能力的培养。“开展高质量的教育实习和建立稳定的大学与中小学合作关系,是保证师范生培养质量和确保其从事教师职业的关键因素。”[12]诚然，随着师范专业认证的渐次展开，培养师资的高校与中小学的联系会日益密切，但从我国附属中小学校设置的历史和初衷来看，师范院校应当有隶属的中小学校。这不仅可以作为师范生教育教学实践能力培养的基地，同时也是师范院校开展基础教育改革研究的重要基地。习近平总书记提出：“教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。……在中华民族5000多年文明发展史上，英雄辈出，大师荟萃，都与一代又一代教师的辛勤耕耘是分不开的。”回顾全闽师范学堂的早期发展，也应当对今天的师范教育有所省思。