文本难度分级标准的研制和说明

2020-02-05徐默凡

上海课程教学研究 2020年1期

◎ 徐默凡

“文本难度分级标准”，即对文本进行难度等级的判定并进而指导分级阅读的文本分类标准。这是一项具有突出应用价值的研究工作，对筛选语文教材选文、确定阅读考试文本、指导学生课外阅读等教学实践工作都有重大的应用价值。

“上海市中小学汉语分级阅读标准研制”项目组对文本分级进行了理论和实践的研究，并初步研制了“文本难度分级标准”（参见附录）。本文对研制过程中遇到的困惑、解决的方案和初步的成果进行综合介绍。

一、“文本难度”的预设与相关研究

“文本难度分级标准”的主要任务是对文本难度进行分级，“文本难度”这个说法本身就预设了三个理论前提：①每一个文本都有一个确定的难度；②难度内在于文本，由一些不同权重的要素决定；③可以通过对文本要素的分析研究确定文本难度。国外一些相关的研究和实践都在这三个预设之下开展工作，比如：

（1）蓝思分级阅读测评体系（Lexile Framework）主要从两个维度来衡量读物难度，即语义难度和句法难度。语义难度主要考虑词频，句法难度主要考虑句子长度。

（2）指导性阅读分级体系（Guided Reading Levels）也称为A—Z 分级法，主要考虑十个特征：文体类型、文本结构、内容、主题和想法、语言特点、句子的复杂性、词汇量、词频、插图、字体和排版。

（3）阅读发展评价体系（Developmental Reading Assessment Levels）是在阅读测试的基础上发展而来，分为四个部分：阅读融入度、朗读流利度、理解力、连续性和专注力，这虽然是考试内容的分类，但大致也反映了研发者对文本难度特征的考量。

从上述介绍可以发现，这些分级阅读标准的共同特点是寻找一些文本特征，并以此为依据展开文本分级工作。

值得注意的是，我们发现“美国共同核心州立标准”（Common Core State Standard，简称CCSS），试图通过规定各年级阅读文本的难度来提高学生阅读能力，因此他们对衡量文本难度的维度进行了更开放的思考。

CCSS 提出文本的难度测量要兼顾三个方面：文本的定性评估（文本意义、文本结构、语言清晰度、背景知识等），文本的定量评估（词长、词频、句长、语篇衔接等），读者和任务的考量（读者变量包括动机、知识、经验等，任务变量指任务或问题的目的和难度）。

CCSS 模型提出了一个全新的文本分级维度，即“读者和任务”，这一维度是独立于文本之外的，意味着文本的难度并不由静态的文本自身要素即可决定。虽然CCSS 没有具体提出操作方案，但是这一理论构想仍给我们带来了极大的启发。

二、“阅读活动”维度引入文本难度标准

在进行多轮专家研讨之后，课题组充分意识到“文本难度”问题的复杂性，发现“文本难度”并不是单纯由文本本身的属性决定的，而是受到阅读活动诸多因素的影响。

每一个文本都是由静态的符号串排列构成的，因此理论上可以脱离开阅读者和阅读活动去抽象地评判其难度。但事实上，除了可以量化判定的一些语言形式特征，文本的难度主要表现为内容意义的理解难度，而任何符码的意义一定是阅读者参与建构才可能浮现，根本不存在抽离一切主观因素的阅读活动，也就不存在脱离了阅读活动的离境性的文本意义。所以，在某种程度上来说，离开了阅读活动的考量去讨论文本的纯粹难度，是不可能从根本上刻画“文本难度”的分级特征的。在全国各个版本的语文教材中，有一些同样的文本被选入不同的年段，比如杨绛的散文《老王》，有的出现在初中，有的出现在高中，但教师都可以进行有针对性的教学活动，恐怕就是因为文本外的阅读活动的因素改变了文本的难度。

因此，制定分级阅读标准就非常有必要把文本外的因素引入进来，不过CCSS 把文本外因素界定为“读者和任务”两个变量有点累赘，一方面，读者的个性差异太大、太复杂，没有办法归纳抽象的类型；另一方面，读者对文本难度的影响不是孤立存在的，而是加入到阅读任务中去的。因此我们提出一个“阅读活动”的维度，定义为“阅读者为了完成阅读任务选取一定阅读方式进行的阅读过程”，并具体分解为阅读过程、阅读目的、阅读方式三个特征，详述如下。

（1）阅读过程是阅读者在阅读活动中根据不同关注对象而经历的不同思维过程，主要可以分为理解字面内容的理解性阅读、寻求隐含象征的表征性阅读、赏析写作技术和研究写作背景的赏析性阅读、和作者进行对话并进行反思的批判性阅读等。

（2）阅读目的是阅读者在阅读活动中获得的受益类型，主要可以分为享受乐趣的趣味性阅读、求取信息的知识性阅读、寻找哲理启发的哲理性阅读、追求审美愉悦的审美性阅读等。

（3）阅读方式是阅读者在阅读活动中为达到特定阅读目的、实现阅读过程所采取的不同阅读策略，主要类型包括精读和略读、速读和慢读、单文本阅读和群文本阅读等。

比如同样一本文学作品，从阅读过程上看，理解性阅读主要在于了解具体情节和细节，而研究性阅读则需要探求创作背景、人物原型；从阅读目的上看，趣味性阅读只是感受故事的奇特曲折，而哲理性阅读需要探究背后的人情世故；从阅读方式上来看，单篇阅读只读一本，群文阅读则需要联系其他作品一起分析……在这些因素的影响下，同一本著作的难度差异也是巨大的。举个极端的例子，文本内要素难度不高、适合小学生阅读的《安徒生童话》，如果采取赏析性或者批判性的阅读过程，实现哲理性或者审美性的阅读目的，那就是一种专家研究性质的阅读，文本难度就会大大增加。

虽然我们承认“阅读活动”这个维度对文本难度的调整作用，但还是要注意重视文本的典型属性，要把阅读活动因素和文本典型特征匹配起来。面对同一文本，读者固然可以采用多种阅读过程、阅读目的和阅读方式来进行解读，但每一特定文本也不是任人揉捏的面团，文本本身具有自己的典型特征，隐含着最匹配的阅读活动指标。比如对于一般的科普类文本，最匹配的阅读目的就是知识性阅读，如果一定要采取审美性阅读，除非这一文本本身具有审美特质，否则就难免过度诠释，有事倍功半的嫌疑。

此外，“阅读活动”维度对不同性质文本的调整幅度也是有区别的。信息类文本和文学类文本的“文本难度”，其评价因素有很大的区别，这也是和阅读活动的不同类型有关的。信息类文本从阅读过程看往往是理解性阅读，从阅读目的看往往是知识性阅读，从阅读方式看，以单文本的速度、略读为主，受这些阅读活动制约，文本内要素对信息类文本难度的影响就是决定性的。而文学类文本的“文本难度”则受到“阅读活动”维度的影响比较大，当然情况也很复杂：从阅读者的年龄来看，学段越低，文本内要素对文本难度的影响就越大；从阅读题材来看，叙事性越强，文本内要素对文本难度的影响就越大；从阅读物来看，越是经典的文本，研究成果越多，阅读活动因素对文本难度的影响就越大……

文章阅读和整本书阅读的难度调整也有区别：文章的容量比较小，内涵比较简单，阅读活动因素对文本难度的影响不大，因此比较适合全部用文本内要素来衡量。整本书的容量比较大，内涵比较复杂，阅读活动因素对文本难度的影响较大，仅仅用文本内要素来衡量，就容易发生偏差。本课题文本难度定量标准的研发，主要采取的语料是语文教材中的单篇课文，利用文本内要素进行分析，取得了非常理想的分级效果。但用同样的模型去对整本书进行分析，获得的结果就与人工专家分级有不小的偏差。

三、对文本难度的重新认识

至此，我们已经推翻了本文开头所列的“文本难度”的三个理论前提，并可以将其重写为：①存在文本难度，但每一个文本的难度并不完全确定；②文本的难度除了由静态的语言形式决定，还受到阅读活动诸因素的影响；③对文本难度进行分级必须加入阅读活动维度的考量。这就是说，不存在一个放之四海而皆准的文本难度等级，任何一个文本难度的划分，都必须结合不同类型的阅读活动采取任务导向而展开。

举例而言，针对学生课外进行的科普阅读活动而言，其阅读过程是理解性阅读，阅读目的是知识性阅读，阅读方式是速度、略读和单文本阅读，这时阅读活动因素对文本难度的调整作用就不大，文本难度主要由文本内因素决定，甚至可以完全采取量化评价方式测试词汇量、词频、句长、衔接、结构等因素决定。如果是经典文学作品阅读，其阅读过程是表征性阅读和赏析性阅读，阅读目的是哲理性阅读和审美性阅读，阅读方式是精读、慢读和单文本阅读，这时阅读活动因素对文本难度的调整作用就很大，文本难度除了受到文本内因素影响外，还必须根据阅读活动因素重新设计难度特征，比如在表征性阅读中，现代主义小说的难度就比现实主义小说要大；在哲理性阅读中，哲理散文的难度就比叙事散文的难度要大；在赏析性阅读中，积淀了更多解读角度和解读内容的传统作品就比新时代作品难度要大。

那么，为什么大众的心目中会有一把语感的标尺，脱离开具体的阅读活动，就事论事也会在“这本书难，那本书容易”的问题上达成一定的共识？这里可能有两个原因：一是存在一些典型文本，文本内因素对其难度有决定作用，阅读活动因素对文本难度的调解作用有限，比如大家公认鲁迅的杂文要比林清玄的散文难读；二是所谓脱离开具体阅读活动的评判，并不是真正的脱离，而是隐含了一种常态化的无标记的阅读活动。这种常态化的无标记的阅读活动主要包括以下要素：理解性的阅读过程，趣味性或者知识性的阅读目的，中等速度和精度的阅读方式。概言之，这就是一个普通水平的读者在进行一般阅读时所感受到的文本难度，就是“浏览性质的非专业阅读”，这时候“文本难度”的主要决定因素是文本内因素，阅读活动的调整作用也不大。

前述所谓脱离了“阅读活动”因素的分级阅读标准，其实也没有脱离“阅读活动”因素，只是提取了所有阅读活动的最小公约数，暂不考虑阅读活动因素对文本难度的调整作用而进行的简化处理。

四、对文本难度标准的说明

在以上讨论的基础上，我们制订了分级阅读文本难度标准，主要思路和特点说明如下。

（一）隐含“阅读活动”维度

“上海市中小学汉语分级阅读标准研制”项目组所研制的文本难度标准，其实也预设了一个抽象的“阅读活动”维度，包含以下要素。

阅读者：中小学生

阅读过程：理解性阅读为主，表征性阅读、赏析性阅读和批判性阅读在高年段有所涉及。

阅读目的：趣味性阅读、知识性阅读为主，哲理性阅读、审美性阅读在高年段有所涉及。

阅读方式：中等速度和精度的单文本阅读为主。

其实，这就是对一个普通中小学生进行课堂教学外的一般阅读活动的合理想象。

（二）与“上海市中小学生汉语阅读能力分级标准”配套

本项目组研制的文本难度标准还有一个前提条件，它是先期研发的“上海市中小学生汉语阅读能力分级标准”的配套产物，也就是说我们的文本难度标准不是抽象的悬空标准，而是和上海市中小学生的阅读能力的分级相匹配的，这种匹配只是大致对应并不是严格的一对一关系（一个能力等级并不完全匹配一个文本难度等级）。文本难度标准和阅读能力标准的对应关系同样是在表明我们制定的文本难度标准是预设了一个一般性“阅读活动”维度的，强调的是一个普通学生在平均能力水平下，对与其能力相应的典型文本所作的难度区分。

因此，我们将文本难度划分为五级，和“上海市中小学生汉语阅读能力分级标准”的五级能力有大致的对应关系。

（三）量化评估和质性评估相结合

我们设计的文本分级同时包含量化评估和质性评估。量化评估主要测试文本可以形式化的难度，由计算机自动完成。项目组新创了一个“复杂度”概念，整合词频、句长、词义难度等因素，结合人工神经网络的深度学习技术，能够快速给出一组文本的难度序列（详见另文介绍，本文不赘）。质性评估由专家按质性评估标准进行人工评定。

工作流程是量化评估首先给出文本难度排序，人工专家再根据不同分类需要，依照质性评估标准进行调整，最后形成文本难度的分类结论。

（四）信息类文本和文学类文本相区分

在“上海市中小学生汉语阅读能力分级标准”的制定过程中，我们充分认识到信息类文本和文学类文本的差异，因此在量化评估和质性评估中均对两类文本进行了区别处理。

在质性评估中，我们发现1—3 级的文本主要进行的是字面意义处理的理解性阅读，信息类和文学类的难度标准差异不大，所以没有必要区分；在4—5 级时，文学类文本进入到表征性阅读、审美性阅读的活动，所以必须进行两类文本的区分。

（五）质性评估指标要素的交叉组合

我们把质性评估的指标要素区分为主题、结构、语言特点、理解背景、体裁举例5 项，每项指标要素根据实际情况分为3—5 级。这并不意味着每一等级在各项指标要素上是均衡分布的，比如某一本书在主题和结构上是2 级，在语言特点上是3 级，在理解背景上是4 级，经综合评价后就可以把整本书的等级评定为3级。当然，也可以仅根据某一个指标要素来进行文本难度的分级，比如在主题项目上就可以给出一系列文本的等级分布。

在详细给出等级描述之后，我们还提供了各等级的分级依据，并对关键术语进行概念界定，以便使用者进行客观评价。