澳大利亚教育惩戒的理念变迁、实践经验及其启示

应品广， 张玉涛

(1. 上海对外经贸大学 贸易谈判学院， 上海 200336；2. 华东师范大学 青少年法治教育协同创新中心， 上海 200062)

近年来，教育惩戒愈发成为社会各界关注的热点问题。几乎每年都有人大代表提议在我国建立教育惩戒制度①。学界对教育惩戒的性质及其法律体系构建也已经有所讨论[1]，相关立法和立法草案也逐渐承认该概念。比如：2016年，教育部等九部门联合印发的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》在国家文件中首次提出“教育惩戒”概念；2017年，《青岛市中小学校管理办法》对教育惩戒概念进行了首次界定；2019年，《广东省学校安全条例》(草案)对“教育惩戒”做了更为详细的规定。可以说，当前不论是理论界还是实务界，对良好教育应包含合理的教育惩戒已达成基本共识。但是，不论是已得到现有法律承认的教育惩戒方式(如警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍)，还是学者提议可借鉴的国外教育惩戒方式(如言语责备、隔离措施、剥夺某种权利、停学、惩戒性转学等)，均体现出典型的“惩罚性”“排他性”特征，而较少蕴含“包容性”“恢复性”理念。尽管教育惩戒的初衷是为了促进学生的更好发展，但是教育惩戒的手段仍倾向于通过采取排他性措施对存在失范行为的学生进行“惩罚”，实际上容易导致为了“解决问题”而惩戒，而非把惩戒融入“教育过程”。

制度构建需要与教育理念相结合，教育惩戒的理念决定了教育惩戒的方式及其法律控制的模式。在这方面，澳大利亚的经验可资借鉴。其教育惩戒理念和方式存在一个较为明显的演进过程，形成了当前以“恢复性惩戒”为典型特征的教育惩戒模式，对于我国构建符合自身需求的教育惩戒制度架构具有重要参考价值。本文将在分析总结澳大利亚教育惩戒理念演变和实践经验的基础上，提出构建我国教育惩戒制度的对策建议。

一、排他性惩戒及其不足

1. 排他性惩戒的缘起及其理论基础

澳大利亚曾是欧洲殖民地，因此其教育理念曾带有深刻的欧洲烙印和殖民特性。在很长时间里，澳大利亚教育的一个主要目标是实现教育对象的社会化，使其接受欧洲文化上公认的、占主导地位的社会规范和价值观[2]。上述目标的实现主要建立在“行为控制”基础之上，即通过教育惩戒的方式，特别是将实施不当行为的学生排除在外的方式，确保受教育者服从主流社会规范。

此种做法主要有三大理论依据：第一，“个体病理学”研究认为，学生的失范行为主要源于个体缺陷，比如行为障碍(conduct disorder, CD)和注意缺陷多动障碍(attention deficit hyperactiity disorder, ADHD)等[3]。病理上的依据意味着需要通过行为控制方式对失范行为进行矫正。这就导致在教育惩戒过程中很少考虑受教育者与所处环境的关系及其相互影响。

第二，威慑理论认为，使实施了不符合主流社会规范之行为的个体付出代价，可以促使学生选择遵守规则[4]。由于学校是受教育者社会化的起点，通过严格的教育惩戒，能够有效打击学校内的“反社会行为”，将青少年的成长置于有利于社会的轨道之上[5]。因此，教育惩戒成为学校控制青少年不良行为和确保学生的行为符合社会规范的有效方法。

第三，教育学理论认为，受教育者相比于教育者而言是“客体”而非“主体”，即学生往往被认为是“被塑造者”，而非“人类本身”[6]。在这种理解下，教育关注的不是学生本身是什么样的人，而是应该把他们塑造成什么样的人。

2. 排他性惩戒的类型和具体做法

依据上述理论所形成的澳大利亚的排他性教育惩戒方式主要可归纳为三大类：体罚措施、排除措施和其他较轻微惩戒措施。

体罚措施是通过行为控制确保同化和服从的最严厉形式。澳大利亚早期对体罚的使用几乎没有限制[7]。体罚构成了大多数学生日常校园生活的一部分，被用于实现多重目的。比如，通过体罚说母语的土著学生实现文化控制；通过体罚迟到或打架的学生实现社会控制；通过体罚学习成绩差的学生实现教育控制[8]。尽管不排除针对体罚提起侵权诉讼的可能性，但是历史上这种情况非常少。即便针对学校或教师提起了侵权诉讼，大多数情况下法院也会因不好判断什么是恰当的处罚而驳回原告主张。

排除措施主要包括开除、停学和隔离措施三种。其中，开除是将学生永久排除在校园之外；停学是在特定时间内剥夺学生的教育权；隔离措施则是通过特殊学校、特殊班级等方式，将学生从主流教育中排除。公立学校的排除权由各州立法予以规定；私立学校的排除权则主要包含在学校、家长和学生之间的合同之中。

其他轻微惩戒措施则主要包括言语谴责、留校、剥夺特定权利和移出教室等。这些惩戒措施主要针对轻微失范行为，目的是防止此类行为演变为更严重的违法行为。事实上，大多数错误行为是由不太严重的侵害造成的，如侮辱性语言、推挤其他同学、互相投掷物体等。在这种情况下，轻微惩戒措施可防止轻微失范行为升级为更严重的违法行为。

为实现行为控制目的，上述做法被广泛运用于学校层面制定并实施的各类行为矫正和纪律计划之中[9]。这些计划主要针对那些被视为具有懒惰、越轨和挑衅特性，或者被认为存在“个体病理特征”的“问题学生”，旨在通过专门培训和配备专业心理教师和治疗师等方式，对这些学生开展治疗和教育。

澳大利亚还一度移植了美国20世纪80年代开始兴起的“零容忍”做法。这种做法在很大程度上模糊了不同惩戒类型的界限。“零容忍”是一种只看行为本身而不论行为后果及其与所处环境关系的惩戒模式：凡是列入零容忍清单的行为，不论其严重程度，一律视为危险行为，从而可采取开除、停学等严厉的排他性惩戒措施。它最初只是针对毒品犯罪，后来慢慢扩展到武器、烟草、酒精、暴力及其他危险工具或行为。比如，澳大利亚曾推行“全国学校毒品教育战略”，推动全国的学校采纳针对毒品的零容忍方法；澳大利亚许多学校也在其网站或其他地方宣布，其对于上述领域实行零容忍政策[10]。零容忍做法的目的本是通过传递惩戒信息来实现威慑目的，但是，其对轻微的和无意的不当行为与严重的和故意的违反规则的行为的处理方式完全相同，本质上违背了法律上的公平原则和比例原则。

3. 排他性惩戒的缺陷

排他性惩戒措施在澳大利亚的广泛应用不仅没有减少“问题学生”，反而引发越来越多的负面效应：越来越多的学生出现失范行为，特别是发生越来越多的攻击、欺凌和骚扰事件。数据显示，排他性惩戒导致澳大利亚的停学率和开除率显著上升。每1 000名学生中被停学或开除的学生从1993年的10人稳步增长到1997年的17人[11]。理论上看，尽管不同程度的失范行为应当对应不同的惩戒措施，但是研究表明，在零容忍等排他性惩戒理念的影响下，原本可以通过其他方式有效解决的轻微不当行为也被大量地适用排除措施[12]。研究进一步表明，经历排他性惩戒的学生，更有可能呈现出糟糕的学校表现和消极的学习态度，也更有可能出现心理健康问题[13]。相比于未受到排他性惩戒的学生，这些学生毕业率更低、辍学率更高[14]；在辍学或毕业后，其获得的职业机会也更加有限，更可能从事低端的体力劳动，更可能走上“从学校到监狱”的违法犯罪道路[15]。排他性措施的威慑作用也有限。几乎没有可靠的证据表明，排除行为会比其他更具包容性的行为管理策略更具威慑力[16]。因此，惩罚性或排他性纪律不仅不能减少学校暴力和不良行为，反而具有增加这些事件发生的频率和强度的可能性。

排他性惩戒措施在实施过程中还被发现存在明显的不公平和歧视问题。澳大利亚教育、就业和工作关系部的报告显示，仅2004年，在7—10岁的所有土著居民中，就有25%的女性和63%的男性被停学；相比之下，非土著女性和男性的停学率分别只有6.2%和19%[17]。而且，低收入家庭的学生被停学或开除的可能性几乎是高收入家庭学生的5倍[18]。很明显，排他性惩戒措施间接地歧视了土著学生和低收入群体。这是因为来自良好家庭的学生通常具有更符合社会期待的经验和技能，这是家庭优势的结果，而不是先天智力或后天努力的结果[19]。由于学校的行为控制通常对标较高收入群体的行为模式，来自弱势家庭的学生实施的行为通常更容易被视为“越轨行为”，也更易被采取排他性惩戒措施。

因此，排他性措施将问题推向了社会，并没有实现教育的初衷，反而成为学校逃避教育责任的借口。到了21世纪，在理论揭示和实践困境的双重影响下，不论是家长、教师和决策者都开始呼吁变革。恢复性惩戒理念和实践开始兴起，并在澳大利亚被逐渐接受。

二、恢复性惩戒及其实践

1. 恢复性惩戒的引入及其理念突破

恢复性惩戒代表了一种新的教育理念。在恢复性惩戒理念下，失范行为不仅被视为违反规则，更被视为破坏学生和学校及更广泛意义上教育共同体之间的关系[20]。这种理念蕴含的深层次价值观为：人本身不是问题，问题本身才是问题。因此，恢复性惩戒的重点不是惩罚学生，而是在于解决冲突，并以此修复教育共同体之间的关系，同时减少反社会行为和违规违纪问题。这样，不仅能够降低停学率和开除率，让更多的受教育者留在学校接受主流教育，而且能够有效地改善学生行为，鼓励学生对自己的行为负责，从而使包括学生、家长、教职工、学校，乃至社会在内的更广泛的教育共同体受益[21]。

世界范围内教育理念的重大转变，特别是1989年通过的《联合国儿童权利公约》，在很大程度上影响了澳大利亚的教育惩戒理念的转变。《联合国儿童权利公约》首次以国际公约的形式承认儿童的公民身份，认为其依法享有平等待遇[22]。有学者将此种变化描述为关于儿童的观念“从保护到自主、从养成到自决、从福利到正义”的转变[23]。作为公约的签署国，澳大利亚需定期向联合国儿童权利委员会提交报告，说明其在执行公约方面的进展。在针对澳大利亚的第四次定期审议中，儿童权利委员会批评了澳大利亚在整个国家层面仍然将体罚视为合法的做法，以及土著儿童面临普遍和严重歧视的现象[24]。这样的评价加快了澳大利亚废除体罚和改善教育惩戒公平性的步伐。

促使澳大利亚重新考虑教育惩戒制度的另一重要影响是“包容性教育”理念的兴起。自21世纪初以来，包容性教育一直是澳大利亚教育话语体系的重要组成部分[25]。包容性教育理念认为必须解决的，不仅是学生自身的行为，也包括行为的构成方式。因此，包容性教育更侧重于改变学校，使其能够更好地满足历史上曾被排斥和边缘化的学生的需求。从矫正学生到矫正学校这一观念上的重大转变，极大地影响了澳大利亚教育惩戒的相关政策和实践，使其逐步向恢复性惩戒方向演变。

恢复性惩戒措施的传播还得益于恢复性司法的广泛应用。联合国将恢复性司法定义为一种解决犯罪问题的方法，其重点是尽可能地修复犯罪和罪犯所造成的伤害，并推动被害人、罪犯、社区与法定机构积极合作，共同制定解决方案[26]。恢复性司法最初用于刑事司法系统，后在20世纪90年代被引入澳大利亚校园，现已被确定为学校内排他性惩戒措施的成功替代品[27]。学校层面的恢复性司法通常通过组建各类恢复性司法中心，以及涉及犯罪者、受害者和其他学校社区成员的和解会议的方式来促成问题的解决[28]。这种理念应用到学校层面，逐渐形成了恢复性惩戒做法：在发生冲突或伤害时，聚焦冲突解决和关系重构，旨在通过修复关系改变校园文化，减少后续发生冲突和伤害的可能性。

总之，与排他性惩戒相反，恢复性惩戒从惩罚和隔离违规行为的目标，转向和解和教育共同体建设[29]。恢复性惩戒将学校视为一个由不同个体组成的教育共同体，由于不同个体具有不同的偏好、利益和关注，因此冲突是动态的和不可避免的。学校里出现了失范行为，恰如有机体或身体出现了病症，是需要修复和重建关系的迹象。学校的教育惩戒不以惩罚为终极目的，而是以构建动态平衡和谐的教育共同体关系为指导。

2. 恢复性惩戒的具体方法

在恢复性惩戒理念影响下的教育惩戒方式主要体现在两个方面：一是对传统惩戒方式的改进；二是提出了一系列的替代性方法。

对传统方式的改进首先在以下三个方面：一是体罚的废除。从1991年南澳大利亚州首次禁止学校使用体罚措施，到2009年澳大利亚最后一个州(北领地)禁止学校体罚，澳大利亚全境已全面取消学校层面的体罚措施[30]。二是在排除措施的使用方面，强调排除权法定、程序正义和机会平等[31]。各州立法明确公立学校校长在法律上具有排除权，但是限定了排除的期限，并且要求排除行为的实施具有合理理由，比如已对其他人构成伤害或具有伤害危险；程序正义要求不论采取何种排除措施，学校都需确保可能被采取排除措施的每个学生得到公平听证的机会；机会平等则要求惩戒措施不会对特定个体形成偏见或歧视。三是微惩戒措施的实施更加严格。比如，针对留校措施，对于学校在什么时候可以行使这项权力——放学前、午休期间或放学后，都施加了限制。

排他性惩戒的替代性方法则包括各种策略和实践，包括但不限于：恢复性教学法培训、聚焦冲突预防的课程、课堂管理倡议、操场友谊项目(“操场伙伴”)、非正式的恢复性对话(“走廊对话”)、个人咨询、同侪调解和正式的恢复性会议等[32]。显然，并非所有学校都存在上述所有举措。但是，对于以学校为纽带的教育共同体而言，恢复性惩戒提供了独特的视角，可重塑基于构建和谐人际关系和校园文化的价值观。上述提及的大多数方式已渗透到课程建设、教师培训、学生指导等教育过程中，体现出恢复性理念对教育方式的重大影响。在惩戒意义上，同侪调解和恢复性会议作为两种程序性的惩戒措施，值得重点关注。

调解是当事方在中立人士的协助下系统地解决有争议问题的一种方式。通过调解，可以提出解决方案、制定备选方案、考虑替代方案并最终达成一致方案，从而满足各方的需求。同侪调解相比于一般调解的最大不同在于，它主要由涉事学生来主导调解进程，并作为一种替代性惩戒措施发挥效用。一般来说，它涉及事件双方，学生在一起或分开，独立或一起给出他们的故事版本，并互相提出解决方案，双方记录并签署调解协议。同侪调解的重点是“加害人”与“受害人”通过沟通，实现关系的积极变化[33]。这显然是一种更具建设性的解决问题的方法，使学生能够自己解决问题，而不是通过学校的纪律性惩戒机制解决问题。

恢复性会议则是通过邀请“加害人”、“受害人”、他们的父母、教师及校长等出席会议的方式，共同讨论学生的失范行为及其解决路径[34]。会议的要点是清楚地了解发生了什么，并共同努力加以补救。实践中，一些学校使用事先准备的“脚本”指导会议进程，确保每个人都有公平的发言机会。在事件十分严重或问题已经扩散的情况下，一些学校还会举行大型会议，将整个学校社区的相关人士纳入讨论范围。

3. 恢复性惩戒的积极效果

恢复性惩戒在减少“问题行为”、提升学习氛围、改善学校环境方面的成效得到了相关研究的有力支持。研究表明，接受了恢复性惩戒理念的学校的停学率和开除率显著降低，学生受到纪律处分和其他惩罚的次数也显著减少[35]。而且，该结果在不同种族和族裔学生群体中仍然适用[27]。这是一个重大的发现，显示出恢复性惩戒极大地提升了教育的公平性和包容性。此外，采用恢复性惩戒措施之后，不仅学校内的侵害事件数量减少，学生的出勤率和学业成绩也开始提升[36]。最终，学校的整体学习氛围得到改善，学生与教师之间的关系也更加友善[37]。恢复性惩戒还在改善校园文化方面发挥了间接作用。比如，同侪调解计划有助于将学校从权威主义和惩罚性文化转变为包容主义和恢复性文化[38]。这种文化能够有效解决学校内部存在的权力失衡问题，真正意义上响应联合国教科文组织“赋权学生”的倡议。

三、教育惩戒的理念重塑

1. 教育惩戒需要恢复性惩戒理念的指导

澳大利亚的经验表明，恢复性惩戒相比于排他性惩戒更加适合作为教育惩戒的指导性理念。这并非意味着抛弃教育惩戒，而是有必要在构建具体的教育惩戒制度时，更多融入恢复性惩戒措施。

排他性和恢复性两种惩戒理念依据的是截然不同的逻辑范式。依据排他性惩戒理念构建的是一种单向度的权威体系：突出强调学校与学生之间“控制”与“被控制”的关系，依据“加害人—受害人”模式，由学校做出是否实施惩戒的判断和把握具体的惩戒形式。它遵循的逻辑：“违反了什么行为准则——是谁干的——应该施以什么惩罚”，并以此来维持其权力基础。相反，恢复性惩戒理念旨在构建一种双向度的包容体系：受损害的不仅仅是个体，还包括传统意义上的“加害人”、“受害人”，以及学校作为一个教育共同体的整体关系，因此主要依据“不当行为—关系受损”模式，由学生主导、教育共同体共同参与还原事情经过，学校更多作为中间人角色引导关系的修复。它遵循的逻辑：“发生了什么——当事人各方的诉求是什么——如何修复被破坏的关系。”在这里，具体的惩戒措施是用于修复受损关系的辅助措施，而非目的本身。

恢复性惩戒理念的引入意味着教育惩戒的范式转变，即从形式性、惩罚性方式转变为回应性、恢复性范式。后者相比于前者存在更为广泛的目标，即使教育政策和实践对学校共同体的需要和关切做出更积极的响应。依据该理念构建的教育惩戒制度，要求教育者和教育政策制定者的思想发生根本性的转变，即认识到教育惩戒并非为了处理个体和解决个案，而是作为一种教育方式，修复被不当行为伤害的教育共同体本身的关系。

显然，教育惩戒理念需要符合教育法的目标，而我国教育法的目标定位恰与恢复性惩戒理念相符。我国的《教育法》、《高等教育法》和《义务教育法》不仅旨在培养“德、智、体、美等方面全面发展”“有理想、有道德、有文化、有纪律”的人，更培养“社会主义建设者和接班人”②。因此，我国的教育法显然在教育目标方面具有“双重性”：不仅培育个体，更培育能为社会做贡献的“社会人”[39]。实际上，尽管包括澳大利亚在内的西方教育法通常强调独立人格和公民身份，但是为国家和社会做贡献的公共职能也蕴含在教育目标之中。由于受教育者不仅是个体，更是将来的“建设者和接班人”，因此，需要教育全过程(包括教育惩戒的设定和实施)服务上述目标。

澳大利亚的经验表明，排他性惩戒措施的正面效应并不明显，反而会压抑受教育者社会技能(比如参与性、批判性和创造性)的发展。相反，恢复性惩戒措施有助于激发学生分析问题、讨论问题、解决问题的能力。学校是一个“小社会”，是社会文化复制的重要场所，为实现教育法之目标，学校有责任和义务为校园内学生冲突的解决提供有效的解决途径。恢复性惩戒将不良行为概念化为潜在需求或冲突的结果，将学生不当行为视为违反对教育共同体内社会关系的破坏，通过将学生视为合作伙伴而不是排除威胁的方式加以解决问题、重建关系，让所有受不当行为影响的学生(包括实施不当行为的学生)直面问题并共同解决问题，从而有助于实现教育法之培养全面发展之个体和社会人之双重目标。

为实现上述目标，教育惩戒权的设定和实施过程中需要重视“修复原则”。学界对于教育惩戒权设定和实施过程中应遵守的法律原则已有诸多阐述，比如惩戒权设定的法律保留原则、惩戒权实施的正当程序原则、比例原则、公平原则、因材施教原则等[40]。这些原则的提出为教育惩戒权的规范行使提供了重要参照。但是，在恢复性惩戒理念下，还有一个重要原则被忽略，那就是“修复原则”。

修复原则意味着惩戒权的设定和实施需要更多的“参与性”。在教育惩戒权的设定方面，对于开除学籍、退学等身份性惩戒，因涉及学生宪法意义上的受教育权，应适用法律保留原则，由立法机关作出设定。但是，对于其他非身份性惩戒措施，学校作为具有“教育自主权”的机构[41]，应有自主设定惩戒措施之权力，但是有必要更多地吸收教育共同体其他成员的参与。比如，学校可通过问卷调查、家长委员会、微信公众号、校园信息反馈 APP平台等方式，广泛听取学生和家长的建议和意见，并让其参与决策[42]。这不仅能够构建更加科学、合理的惩戒制度，还能保证惩戒方式和结果被实质性接受。

在教育惩戒权的实施方面，也有必要积极引入更多恢复性惩戒方式。澳大利亚的实践表明，由于学生在惩戒决定程序中缺乏发言权，其普遍对惩戒纪律和处罚决定感到失望[12]。有必要给予学生更多参与讨论的机会，从而还原行为过程，优化问题解决过程。当前我国普遍采用听证会的方式提升程序公平。但是，目前的听证会一般都是校方主持、家长主导，学生在其中发挥作用的功能有限。相比之下，同侪调解体现了更多“学生主导、事件还原、重塑关系”的特性，恢复性会议机制则旨在还原事件过程，同时还邀请更广泛意义上的教育共同体内的其他人员参与。

2. 恢复性惩戒的挑战

尽管恢复性惩戒在世界范围内已经越来越受到重视，但是不得不承认，由于其常与既有理念和制度产生冲突，不可能在短时间内替代原有的惩戒理念和措施。比如，个体病理学解释在澳大利亚教育体系的各个层次仍然普遍存在。澳大利亚有些政府网站仍然使用“行为障碍儿童”[43]和“行为困难学生”[45]等话语，将不当行为定位并解释为是学生本身的问题。此外，仍然存在“隔离学校”，比如“针对问题学生的寄宿学校”[44]，从而人为地给特定受教育者贴上“标签”。

维持学校排他性纪律体系现状的最强大力量，来自学校本身在历史上一直遵循的“等级制度”，以及支撑该体系的将纪律作为行为控制手段的理念。恢复性惩戒意味着将传统的“等级关系”和“权威体系”改造为新型的“平等关系”和“对话体系”，将惩戒从控制的手段改变为教育的手段。“将他人拒之门外总是有权势者的优势。”[45]因此，改变长期存在的报复性话语体系必然是十分困难且缓慢的。

此外，学校的行为管理策略还受到一系列复杂因素的影响，比如对招生、学术、排名等方面的考虑[46]。处于市场环境中的学校必须面对学生和家长选择的压力。显然，所有父母都希望为孩子选择安全有序的学校和整体学习氛围更好的学校。即便学校本不希望采取排他性惩戒措施，但是为了避免“困难”学生干扰学习环境的情况，以及营造安全学习环境的形象，学校也可能在对排他性惩戒措施的负面效应与提高学术成就的正面效应进行权衡之后，选择对行为失范或成绩落后的学生采取措施。

因此，排斥和修复作为学校应对学生不良行为反应的两个方面，在现实中必然是共存的。只不过，鉴于排他性惩戒注重的是短期效果，恢复性惩戒注重的是长期效果，因此有必要在排他性惩戒的运用过程中更多地融入恢复性惩戒理念。

四、教育惩戒的配套制度

以恢复性惩戒理念为指导，我们可以尝试构建事前、事中、事后全覆盖的教育惩戒体系。

首先，事前有必要明确倡导恢复性惩戒的理念，明确教育惩戒的概念、类型、程序等一系列要素。对于需要进行法律保留的惩戒措施，比如开除、停学等涉及公民教育权的排除措施，需要明确由法律(比如《教育法》)来规定；针对较轻微惩戒措施和恢复性惩戒措施，则可以将设定权赋予学校，鼓励学校开展恢复性惩戒的良性竞争机制。此外，要为学校减少排他性惩戒措施的运用创造条件。澳大利亚的经验表明，通过在校园内安装监控设备的方式，可以有效预防失范行为的发生。昆士兰州立学校的调查报告指出，使用监控摄像头可以有效地促进校园安全和预防犯罪，比如减少故意破坏和财产盗窃[47]。监控措施也可被用来防范校园欺凌和其他反社会行为。比如，新南威尔士州的一所学校安装24小时监控设备后，校园欺凌行为减少了70%[2]。因此，安装监控等事前措施的实施，能够减少不当行为的发生，也有助于还原事件真相，从而通过恢复性惩戒方式达到教育目的。

其次，事中有必要引入恢复性惩戒做法。一方面，在实施排他性惩戒措施时，需要更加注重正当程序原则、比例原则、公平原则、修复原则等教育惩戒原则的落实；另一方面，可积极引入同侪调解、会议机制等恢复性惩戒措施。可以通过修改《普通高等学校学生管理规定》的方式实现上述目标，同时也有必要制定针对中小学的学生管理规定，积极引入恢复性惩戒做法。根据澳大利亚的经验，这些措施的使用可以融入政府和学校开发的各类行为政策措施之中。比如，澳大利亚的各个州几乎都发起了“积极行为支持措施”。这些措施实际上是预防和应对学生反社会行为的政策框架，主要是通过恢复性惩戒措施的运用，“建立一个积极的学校和课堂氛围，在这种氛围中，学生的行为是可预测的、一贯的和积极的”[48]。同时，学校层面可通过校规的方式制定配套的行为管理策略，明确规定老师和学生哪些事可以做，哪些事不能做，遇到事情时应该怎么做。总之，不论是政府还是学校层面的行为管理计划，都可以恢复性惩戒理念为指导，让所有学生都能意识到承担自己行为后果的责任及其必要性，最终创造安全、互信、积极的学习环境。

最后，有必要建立有效的事后监督和救济机制。对于学校实施的教育惩戒措施不服的，应允许学生通过复议、申诉、诉讼等方式予以救济。为此，除了当前已认可的针对学校惩戒行为的行政诉讼外，还有必要建立政府教育部门、学校和社会联动的监督管理体系，建立处理教育惩戒侵权的申诉救济受理部门[49]，确保教育惩戒的正当性和公平性。同时，可在特定领域(比如义务教育领域、平等受教育权领域等)探索教育公益诉讼[50]，通过司法实践倒逼教育体制变革。

五、结 语

排他性惩戒和恢复性惩戒是教育惩戒图谱的两端。虽然单纯依靠任何一种惩戒措施都是不完整的，但是澳大利亚的经验表明，恢复性惩戒理念的引入确实提升了教育惩戒的有效性。这种有效性源于恢复性惩戒的理念变化：它是非病理性的，学生不需要被贴上特定的标签，从而受到言语或其他方式的排斥；它是参与性的，可以促进学生和教职员工参与学校的决策和管理；它是修复性的，将实施不当行为的学生视为犯错的教育共同体成员，被破坏的关系可以通过教育共同体的共同努力加以纠正；它是系统性的，通过提供原则、价值观、技能和战略的结构和框架来实现教育目标。显然，这与传统的惩罚性纪律和行为管理方法截然不同。在校学生正处于最具成长性的时期，学校在很大程度上影响着他们将来的行为模式，在这方面，恢复性惩戒更加适合于塑造合乎社会规范的学生行为。因此，将教育惩戒的图谱更多地向恢复性惩戒一端倾斜，对学校、学生、家长和社会都有益处。

不过，恢复性惩戒理念的兴起主要发生在21世纪以后，因此不论是相关研究还是实践都还处于探索阶段[51]。恢复性惩戒理念的传播和广泛应用，一方面需要积极地、批判性地回应传统的惩罚和监督制度所带来的挑战；另一方面还需积极开发适合于本区域、本校需求的恢复性惩戒的方式和内容。相比于排他性惩戒措施，恢复性惩戒的短期效果并不明显，因此更需要为其发展提供空间和资源。如何让恢复性实践成为现实，在法律层面提供更多更好的预防性和包容性解决方法，还有待进一步深入研究。

注 释：

① 2018年的提案可参见：中国民主促进会中央委员会.关于建立教育惩戒制度的提案[EB/OL].[2019-11-15].http://www.mj.org.cn/mjzt/content/2018-02/27/content_282567.htm; 2019年的提案可参见：程 丁.全国人大调研组答复代表：明确教育惩戒权[EB/OL].[2019-11-15].http://news.sina.com.cn/sf/news/fzrd/2019-09-10/doc-iicezueu4726724.shtml.

② 参见《教育法》第4条、《高等教育法》第4条和《义务教育法》第3条。