王船山和乐教育思想及其当代意义

王生云

（中共云南省委党校 云南行政学院，云南 昆明 650111）

中国是一个非常重视教育的国度，有5000 多年的悠久历史。以儒家文化为代表的中华传统文化蕴含着十分丰富的教育思想。梳理这些思想，可以构建有别于西方赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）为代表的快乐教育理论。查阅中国知网等论文数据库，笔者发现有20 余篇有关和乐教育的论文，但鲜有文章追溯和乐教育赖以成立的词源和思想依据。虽然不排除先秦儒家之中有关于和乐教育的思想内容，但真正将 “和乐” 这个词表述为教育学概念的应该是从王船山开始。王船山将张载关于天道的和乐转化为描述学习和教学心态（氛围）等教育方面的内容。另外，几乎没有学者比较系统地整理儒家和乐教育的理论系统，并与西方的快乐教育比较优劣。本文试图在这些方面进行一点尝试，以求教于专家学者。

一、船山和乐教育之类型和功能

船山认为，天地因和乐而久大，君子学以致道，需法天道之和乐，才能修其道而达天德。于教学过程而言，法天道之和乐；于气上说，需平其气，移其情，以至于和；于心上说，需其心有得，秩序井然，如此贞性而至于欣；于教学目的而言，达天德，即通过学道行道的过程而凝道成德，最终能成就高尚的道德人格，具备实际的经世能力。由此可知，船山的和乐教育不同于我们所知的应试教育、职业教育和快乐教育。从某种意义上讲，我们可以将它理解为素质教育，但是它又高于素质教育，因为和乐教育的整个过程都需要融和乐之心于其中。

（一） 和乐教育概念之提出

“和乐” 一词，在《诗·小雅·棠棣》中出现两次，即 “兄弟既翕，和乐且湛” “兄弟既具，和乐且孺” 。毛诗 “九族会聚曰和” ，孔疏 “九族会聚，和而甚忻乐”[1]，朱熹注 “共享其乐矣”[2]。此处 “和” 与 “乐” 均是两个词， “和” 要么如毛公和朱熹解读为聚集或者共同，要么如孔颖达解释为聚集的状态。

“和” 与 “乐” 并举出现在《礼记》中。《礼记·乐记》有 “心中斯须不和不乐，而鄙诈之心入之矣；外貌斯须不庄不敬，而易慢之心入之矣” 之句，后重出于《祭义篇》。孔疏： “言不能致乐治心，心中斯须不能调和，则不能喜乐，而有鄙吝诈伪之心入於内矣。不能致礼治躬，故轻易怠慢之心从外而入内矣”[3]。王船山在《礼记章句》中注释到： “鄙，俗劣。诈，曲伪也。无乐以治心，则失心之真乐而缘于私欲，故鄙诈之习入于中而夺心之真本体。易，轻率也，无礼以治身，则身去苟安而心从之，易慢之念承之而起，以堕其心之大用。”[4]949无论是孔颖达还是王船山，都强调礼乐对治身心的重要意义，不同的是王船山有心之真乐或者心之本体的预设。

北宋张载把《礼记》中的 “和乐” 与天道联系起来， “和乐，道之端乎！和则可大，乐则可久；天地之性，久大而已矣” （《正蒙·诚明篇》）。王船山在《张子正蒙注》中将和乐转化为学道必备之心理状态和教学必备之氛围。

首先，王船山将张载 “和乐，道之端乎” 注释为：

和者于物不逆，乐者于心不厌，端，所自出之始也。道本人物之同得而得我心之悦者，故君子学以致道，必平其气，而欣于有得，乃可与适道；若操一求胜于物之心而视为苦难，早与道离矣。下章言诚言敬，而此以和乐先之。非和乐，则诚敬局隘而易于厌倦，故能和能乐，为诚敬所自出之端。[5]136（《张子正蒙注》）

其次，他对 “和则可大，乐则可久；天地之性，久大而已矣” 注释道：

不气矜以立异，则时无不可行，物无不可受；不疲形以厌苦，则终食无违，终身不去。和乐者，适道之初心，而及其至也，则与天地同其久大矣。性体性也；太虚之体，絪緼大和，是以聚散无恒而不穷于运。孔子之学不厌，教不倦，人皆可学而不能岁，唯其用情异也。[5]137

结合这两则注释，我们不难发现，王船山已把张载用于描述天道之和乐转化成学道之应该有的心理状态和教学之中应该具备的氛围。一则学道者要平其气而欣于有得，才能与道相应，如果抱着一种把道对象化为一物而欲战胜之的心态则早已与道相离。二则结合宇宙本体之太和而强调适道之初心当以和乐为本，并以孔子为榜样强调以和乐的心态为学施教的重要意义，和乐是持久而盛大之本。王船山还从张载将 “和乐” 排在 “诚敬” 之前的做法中挖掘出 “和乐” 为诚敬之所出的内在意蕴。

（二） 和乐教育之类型和功能

王船山认为，在教学过程中关键要引发学生和乐之心态，如此才能保证持续性的学习效果，实现培养学生志于道、学道成道、成圣成贤的教育目标。因此，需要注意的是，和乐不仅仅是让学生感觉快乐而已，还需要加上诚敬，即以和乐之心存诚而庄莅，才能让教学持续不断地取得效果。王船山说：

学者适道之始，必以和乐之情存诚而庄莅，然后其为诚庄也可继，驯而致之，圣人之至善合天，不越乎此。盖中庸所言勉强者，学问思辨笃行之功，固不容已于勉强；而诚庄乃静存之事，勉强则居之不安而涉于人为之偏。且勉强之功，亦非和乐则终不能勉；养蒙之道，通于圣功，苟非其本心之乐为，强之而不能以终日。故学者在先定其情，而教者导之以顺。古人为教，先以勺、象，其此意欤！[5]139

王船山强调，教育过程中需要 “和乐” “不勉强” “定其情” ，认为《中庸》所谓的勉强而行也是有和乐作为其心态的基础。如果教导有方，则可以让学生保持内心的和乐状态，让学习变成 “其乐无已” 之事，古时先生教学生跳《勺》《象》等乐舞，应该就是一种和乐的教育方式。当然，这种和乐的教育并不是现在所谓的快乐教育，因为他还有 “诚敬” 与 “庄莅” 在里面，让学生内心喜悦，但不放纵学生的情感，耗丧心志。王船山在《礼记章句·内则》云： “十有三年，学乐，诵诗，舞勺。” 注曰： “乐以移情，礼以贞性，情移而后行可得而正，故乐先于礼。”[4]716移情与贞性并举，情理并中，移情的目的是兴发其学习的乐趣与动力，但更重要的是贞性，令其情归于平正，进而变化气质而改过迁善以入道。

我们知道，王船山之前的大儒朱熹和王阳明都曾讨论过 “和乐” 这一概念。

检索《朱子语类》会发现，朱熹对 “和乐” 的论述主要有两点：

首先，他继承了《礼记·乐记》中和乐与庄敬并举的观点，并认为和乐是行礼乐之基础。他说：

或问： “人而不仁，如礼何！人而不仁，如乐何！” 曰： “如礼乐何，谓其不柰礼乐何也。‘心中斯须不和不乐，而鄙诈之心入之；外貌斯须不庄不敬，而慢易之心入之。’既不和乐，不庄敬，如何行得礼乐！儒用录云： “不庄不敬，不和不乐，便是不仁。暴慢鄙诈，则无如礼乐何矣。”[6]

其次，要实现和乐的话，需要做到身心收敛。他说： “但得身心收敛，则自然和乐。” 又曰： “不是别有一个和乐。才整肃，则自和乐。”[7]861他指出： “古人学乐，只是收敛身心，令入规矩，使心细而不粗，久久自然养得和乐出来。”[7]931也就是说，和乐关涉收敛、整齐有序的秩序。

王阳明曾经认识到儿童的心理特征及对其进行和乐教育的必要性。他在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中指出： “童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”[8]175有论者将王阳明教育思想解读为快乐教育，比如黄江玲的《王阳明 “快乐教育” 初探》[22]，该文把王阳明的教育思想与西方的快乐教育相提并论。笔者认为，这种做法是值得肯定的，但要揭示中国教育思想的特色，则最好另取一个名称以示区别。

船山在继承朱熹和王阳明的和乐教育思想的基础上，对张载的 “和乐” 概念进行了创造性转化，建构了系统性的和乐教育思想：首先，从教学过程上说，和乐关涉着收敛、整齐有序的秩序。船山和乐教育是在诚敬和庄莅之中展开，让学生内心喜悦，但不放纵学生的情感而耗丧心志，是一种移情和贞性并重的教育。其次，从教学目标上说，船山的和乐教育是培养学生持续向道之心，是要学生恢复内在乐学的动力，在学道行道的过程中凝道成德，最终向着君子人格乃至圣贤发展。当然，王船山的和乐教育理想并不只是培养道德上的高尚之人，还要培养具备实际经世能力的人。因此，船山的和乐教育，一不是应试教育，二不是职业教育，三不是快乐教育，它是素质教育。但是船山的和乐教育高于我们今天所说的素质教育，因为他强调教育的整个过程都需要融和乐之心于其中。

二、船山和乐教育的人性论基础

中国文化是被称为区别于西方的罪感文化和日本耻感文化[9]的第三种文化类型，即乐感文化[10]。中国人看待宇宙人生整体上是乐观的，对人性也抱着乐观主义，比如孟子的性善论，被称为中国人看待人性的主流思想。《论语》开篇就讲 “学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎” ，展现了中国文化 “悦、乐不愠” 的学习传统。经过大儒们的进一步挖掘和诠释，将乐与人心以及学习相结合，开辟了和乐教育理论的全体大用之规模。

心学大师王阳明指出 “乐是心之本体” ，其高足王艮做《学乐歌》对其作进一步引申，即心之本体本来是乐的，但私欲束缚了就会不乐，学习的过程就是祛除私欲恢复其乐的过程，使整个学习过程洋溢着饱满的充实与快乐。王船山后来虽然反对阳明心学的功夫论，但是对他们的教育理论有相当程度的继承。

（一） 好学是人的性之德之首

王船山认为，好学是人的性之德之首。他提揭《中庸》中 “性之德” 的概念，并将其作为人道之独德以及人之良知良能，并将性之德的内容即好学、力行、知耻之中 “好学” 排在首位。他在《礼记章句》中在对《中庸》 “好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇” 做诠释时候做了很长的发挥：

三者皆性之德也。知、仁、勇，天德也；天德者，天之道也。此三者人之性也，性之德者，人之道也。近者，天人之辞，人以是而近天，所谓达天德也。天人于此而相接，所谓继之者善也。盖尝论之，天之明于人为知，天之纯于人为仁，天之健于人为勇，是其主宰之流行化生，人物为所命之理而凝乎性焉。然人之与物，虽有偏全、大小、明暗、醇疵之不同，而皆有之矣，惟此好学、力行、知耻之心，则物之所绝无而人之所独也，抑天之所未有，而二气五行之精者凝合为人而始有也。天地之生人为贵，贵此而已。天有道而人能弘（此弘之）［之，宏此］ 而已。以向于学而好之不舍者，孰为诱之？以务于行而力之不吝者，孰为勉之？以有所耻而知其所当耻，以不昧于耻者，孰为区别而警之？触而用之，有其几焉；反而求之，有其实焉。发之不知，存之不忘，用之不倦，不学而能，不虑而知，非所性固有之德哉？[4]128

船山认为，好学、力行、知耻这性之三德，虽然每个人心中呈现的程度会因气质不同而不同，但皆有之，并且能够自知其有。他说： “人则或至或曲，而莫不见端以给用，莫不有之。”[11]524如同孟子所说的良知良能，性之德是上达天德的动力和基础；人如果直接上用天德是难以做到的，因为人自身有局限性，不可能像太虚之气一样广大无垠，但如果下用和其他动物相同的性质，则将陷入偏颇而走向死胡同。因此，发挥作为人道之所独德的性之德，将其作为我们学习和践行道而成德的基础，这样就能够在义精仁熟中不断上达天德。有天德才能行王道，船山在《思问录·内篇》中指出，人类能够修身、治人以及治国平天下，都是建立在通过发挥人性之好学、力行与知耻的性之德从而达到对知、仁、勇之德的领悟与践行的基础上的[5]402。

（二） 人性之中有天道太和之气

王船山说： “言心言性，言天言理，俱必在气上说，若无气处则俱无也。” 船山坚持从气上说心性则是源于他所尊崇的张横渠之正学。他说： “欲知心、性、天、道之实者，舍横渠其谁与归！” （《读四书大全说》《孟子·尽心上篇》） 他非常认同张载 “由太虚，有天之名；由气化，有道之名；合虚与气，有性之名；合性与知觉，有心之名” 之说，特别强调人性的最终来源是太和之气， “凡物皆太和氤氲之气所成，有质则有性，有性则有德，草木鸟兽非无性无德，而质与人殊，则性亦殊，德亦殊尔。” （《张子正蒙注》） 王船山认为，人是由天之阴阳五行之气聚合而成，其中的理就凝聚成为人之性， “天以其阴阳五行之气生人，理即寓焉而凝之为性” （《张子正蒙注》）。具体而言，气之天德良能（也就是太和之气的健顺） 表现为理，而这理落实到人身上就凝聚人性，只要对天道体认成熟就能明白这个道理。他说： “天德良能，太和之气健顺，动止时行而为理之所自出也，熟则自知之。” （《张子正蒙注》）

（三） 性日生日成

船山认为现实的人性是在学习和修养之中不断形成的。宋、明儒讲性，多从《中庸》 “天命之谓性” 或者孟子 “尽心知性” 的角度切入，而王船山从健动不息的气化宇宙观入手，认为天命是一个不断赋予的过程，人除了出生那一刻所获得的天命之外，在一生不断成长变化的过程中也不断接受天命。只是刚生下来的时候，自己还不能选择，等到有自主选择能力之后，就会受其自身习惯和情欲的影响，因此，能否接受天命之精粹者是一个问题。只有斟酌饱满于健顺五常之正者，才能成就其善性，而鲁莽灭裂之人，则他所吸纳的是驳杂之气，因此成就其性之恶。人在自己能够做自主选择的时候，要对自己的生命和人生负责，通过每一次正确的选择，吸收纯正之气，成就其性之善。这样，对人来说，一辈子的正确选择和学习，才能构成保证他不断接受天命之饱满的精气，由此，终身学习就成了不可推卸的使命了。

三、船山和乐教育的内容与方法

船山认为，和乐教育的目的是让学生 “成人” ，即培养品德高尚、技艺超群之人。但他始终把德行的教育放在首位，而于技能则随材成就。船山的教育方法则重视立教之次序，强调因材启发式教育。

(一） 目的与内容

首先，和乐教育的目标。《论语·述而》中记载孔子 “四教” ，即 “文、行、忠、信” ，文就是六艺之文，后面三者都是关乎人的品德，而这些品德的培养则是在技能的教育即 “小六艺” （礼、乐、射、御、书、数）中完成的。宋初胡瑗提出 “明体达用” 的教育理论，分经义与治事来教学，经义治六经，治事则包括治民、讲武、堰水和历算等。后来李二曲发展胡瑗 “明体达用” 的教育理论为明体适用之学，把教育分为明体类与适用类，把宋、明理学内圣之学纳入明体之类，而适用部分则归入经济类，用今天的话来说，就是包括政治、地理、历史、水利等。他说： “明体而不适于用,便是腐儒；适用而不本于明体,便是霸儒,既不明体,又不适用,徒泊没于辞章记诵之末,便是俗儒。”[12]401另外，他从文字学的角度指出， “儒字从人从需,言为人所需也”[12]450，强调培养有德、有才的有用之材，这一教育的目的在今天的语境下就是 “立德树人” ，培养德才兼备之人。

其次，和乐教育注重立教之序。朱熹揭示了小学与大学教育方式的不同之处：小学是生活教育，包括洒扫、应对、进退等技能，令其知其然；大学教格物穷理等内容，令其知其所以然。王船山指出学生的通病有二：一是急于大而忘其小者固多；二是限于琐屑而不能上下贯通[11]814。因此，他强调立教要有序。他说，立教要 “有序而不息” ，不可因易晓而躐等以授之[4]876。教育目的即是要知通理，但理与事是不能分开而存在的，所教之内容无非是事理二字，但理事之中又可分精粗小大，所以事理之次序可以区分出五种：

事理之各殊者分为四，一、事之粗小，二、事之精大，三、粗小之理，精大之理。与理之合一者为五，粗小之理即精大之理。此事理之序也。[11]888

因此，此立教之序亦有五焉，初学时从粗小之事开始，慢慢引向深入。小学只是稍习六艺之文，大学 “格物、致知，以续小学之所成，而归之于道”[8]701。他认为，应该重新编写教材，内容是生活中为人处事的礼仪节目，以易于朗朗上口的诗词韵文的形式呈现。对于时下的一些童蒙教材他感到不满意，并在注《礼记》时感慨道：

古书阙而教法泯，俗间率以周兴嗣《千文》、李瀚《蒙求》开其先。士大夫之家颇知其无用而舍旃，童习之初，遽授《小学》《孝经》等书，字语参差，往往不能以句，教者强揠而学者苦难，又胡能使之乐学哉？程子尝欲作诗畧言洒扫、应对、事长之节，其说韪矣。[4]38

当时的士大夫之家已经觉得《千字文》《历代蒙求》无用，但是苦于没有适当的教材，所以只能教《孝经》、朱熹的《小学》等书。但这些书文句参差，难以让学生朗朗上口，教起来困难，因此船山赞赏程颐曾经想以诗词的形式书写生活仪节的做法。

（二） 因材启发式教育方法

孔子针对其弟子不同的资质，教以不同的内容，其中最典型的就是子路与冉有二弟子关于 “闻斯行诸” 之问的不同回答。《论语》中载：

子路问：闻斯行诸？子曰：有父兄在，如之何其闻斯行之？冉有问：闻斯行诸？子曰：闻斯行之。公西华曰：由也问： “闻斯行诸？” 子曰： “有父兄在。” 求也问： “闻斯行诸？” 子曰： “闻斯行之。” 赤也惑，敢问。子曰：求也退，故进之；由也兼人，故退之。[13]128

孔子不让子路闻斯行之，而让冉有闻斯行之，是基于两个人的不同性格而给出的答案。王阳明总结说 “人品不齐，圣贤依因材成就。孔门之教，言人人殊，后世儒者，始有归一之论，然而成德达材者鲜” （《寄希渊·二》）[8]175。

值得注意的是，孔子只是回答问题，并没有讲出其中的道理，所以导致其另一弟子公西华有了疑问而问其缘由。有弟子的发问，孔子才肯将背后的原因讲出来。这里就涉及一个启发式的教育问题，并且是因材启发，也就是孔子所说的 “不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复” 的论述。王船山对此进行了精彩的阐发：

教人者，固以无有不教谓与善之公，而抑以有所不教以待人之悟。固有所启焉，以开启焉，以开示其所未知，必待有其求通知志，而识不能及之，自怀愤恨以不宁，乃一示意方，而欣然请事也。若不愤者，付之于可知之中，而悠然自任，虽与启之，即不疑以为不必然，且亦视为固然矣，不启也。有所发焉以述其所可知者，必待其有深求之力而心不能决之，中怀愤懑而难言，乃一达其情，而晓然自信也。若不悱者，初无有若其若不知之极，而茫然罔测，虽与发之，即能信以为实然，而终不知其所以然矣，不发也。[14]486

船山认为只要能够因材而启发之，教无不可施。因为每个人的个性不同，因此教育需要掌握对象的特点而给予不同的指教，即 “君子之教，因人而进之” （《四书训义》卷十），也就是所谓的 “教道不一而尽”[4]178。教育不是一味地灌输，而是要用启发的方式，既示其善又令其自悟，即所谓 “教人者，固以无有不教谓与善之公，而抑以有所不教以待人之悟”[14]486。

（三） 以 “艺” 兴发尽其条理

明代大儒王阳明曾经提出歌诗、习礼和读书三位一体之诱导调理式教学模式，反对督责鞭挞（体罚）等严苛型教学方式。他指出： “其栽培涵养之方,则宜诱之歌诗以发其志意,导之习礼以肃其威仪 ,讽之读书以开其知觉。”[8]175他进一步指出这种教学模式是符合儒家理想中的先王立教之微意的：

故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦以洩其跳号呼啸于詠歌，宣其幽抑结滞于音节也；导之习礼者，非但肃其威仪而已,亦以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也；讽之读书者，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故。是盖先王立教之微意也。[8]175

诗教可以使郁结的情感得以宣泄，习礼可以舒筋活血，诵书可以化鄙俗之气，所有这些，可以让人在潜移默化之中改变其不好的习气，完善人格。王阳明反对当时一些负面的做法：

日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善。鞭挞绳缚，若等拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。[8]175

督责鞭挞（体罚）等严苛型教学方式，会导致学生与老师之间的关系变成敌对关系，使学生厌恶学习，逃避老师的监督，变得 “偷薄庸劣” 。在《教约》中，王阳明则详细指出诱导调理式教学模式的具体操作程序及其注意事项[8]176-178。王船山将这种教学模式发展为诗、礼、乐的教育模式，并称其为兴 “艺” 。他说， “诗、礼、乐之精微，非乐学者不能安意而曲体之，然形而上之道，即在形而下之器中，唯兴于艺以尽其条理，则即此名物象数之中，义味无穷，自能不已于学而道显矣”[4]876。诗、礼、乐，固然可以兴发人的情感，导人向善，但如果要深入理解这些内容背后的精神，则要进一步把这些内容之细目，通过具体的活动让学生沉浸其中，慢慢体会出背后深微的道理。

四、船山和乐教育开启终身学习模式

根据船山的人性论，现实人性的养成是一个日生日成的过程。因此，养成道德高尚的品格以及具备经世之能力，需要将学习视为终身之事。他强调和乐教育不仅要做好童蒙教育，养正孩子之志向与性情，还需要终身学习，涵养德行，以养成君子人格。

（一） 重视童蒙教育

如果因错失教育的良机而染上恶习，改变起来就很困难，因为他好学向道之心一旦被污染，便会厌恶学习。王船山认为童蒙教育至关重要。他在《俟解》中写道：

人之不幸而失教，陷入于恶习……而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能胜。[5]494

因此，只有小时候蒙以养正，挖掘出好学之天性，引导孩子走上学习的道路，才能让其养成终生学习的习惯。如果错失了小时候的教育时机，染上不好的习惯，人就容易养成怠惰、不愿学习、拒绝进步等坏毛病，而要改变这种状况则需要费九牛二虎之力。

（二） 保持教育或者学习的持续性

汉代的时候，小学是相对于经学的文字学，到了宋代，朱熹提出一种有别于汉代的小学理念，至此小学不再只是识字的教育。朱熹认为，小学应该 “教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文” ，大学则 “教之以穷理、正心、修己、治人之道”[13]1。王船山进一步指出，对于六艺之文，小学只是稍习其文，而其中的大经大法则要待大学才能揭示， “续小学之所成，而归之于道”[11]701。大学是继续小学的教育，小学是习其事，知其然，而大学则要知其理，知其所以然。

然而，学习是终身之事。《列子·天瑞篇》 “子贡倦于学，告仲尼曰：‘愿有所息。’仲尼曰：‘生无所息。’” 该故事也见于《荀子·大略篇》《韩诗外传》卷八和《孔子家语》卷五，虽然具体记叙不太一样，但基本精神都一致。《荀子·劝学篇》也说 “学不可已矣”[15]1。学习是终身之事，活到老学到老，是儒家的基本共识。王船山指出，即使是圣人也要不断学习， 因为 “道之在天下也，岂有穷之哉” ！[16]168-169

王船山借孔子《文言》专言天道人事而不及圣学之事发挥说，学问之事不以 “亢悔为忧” ，而是需要终生进行的：

此爻于理势皆君子之所戒，唯学问之道不然，愤乐而不知老之将至，任重道远，死而后已，不以亢悔为忧。故《文言》专言天道人事，而不及圣学。[16]48

王船山认为学习是一辈子的事情，倡导终身学习，并且指出了人可以终身学习的生理基础：

贞于性者正，裕于学者正，则藏之密，植之固，而血气自盛，智不为荡；血气自衰，智不为耗。[17]656

如果能够终身学习，以仁义涵养德行，人到死智慧都不会衰。他说： “ 抑非老至耄及之神智衰损之为也，神不宅形，而熟虑却顾之心思，荡散而不为内主矣。夫君子立本于仁义，而充之以学，年虽迈，死则死矣，智岂与之俱亡哉？”[17]657用我们今天的话来讲就是，一个人坚持学习，就不会出现老年痴呆之类的问题。

五、船山和乐教育对教师的要求

要实施和乐教育，对教师也提出了较高的要求。教师一方面要有扎实的专业知识，另一方面要对其所学有较为深入的体会和心得，同时还要对专业之外的东西有所旁通，也就我们今天所说的通识之类的东西。

儒家一般强调 “记诵之学不可以为人师” ，因为这样的知识只是口耳之学，并没有体之于身心而内化为德行。荀子就指出了君子之学与小人之学的区别： “君子之学也，入乎耳，着乎心，布乎四体，形乎动静。……小人之学也，入乎耳，出乎口；口耳之间，则四寸耳，曷足以美七尺之躯哉！……君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”[15]12君子之学是用来修身美化自己的整体形象气质，是一种知识的内化与德行的外显，而小人之学只是口耳之学，是以功利为目的的，其所学当然就难以内化为德行，这样他也不足以成为称职的老师。因此，儒家往往强调 “温故而知新，可以为师亦” ，强调 “躬行心德之余” （朱熹语） 方可为人师。

王船山把教与师进行了区分。只要人懂一个专业（一业、一艺）就可以教人，但是他有 “程限” ，即会限制别人的理解，而要做到师就应该能够将所学的知识融会贯通并领悟出新的见解，即 “故中得新” 。他说， “修一业、诵一艺者，皆可以教，则其为见闻，固可有程限，但于故中得新焉，即可以为师焉”[11]605。如若教师没有对所学有足够的把握就把它教给学生，将会误人子弟，同时自己的学问也将不免于偏陋。他说： “不自审其可不可，而遽以立教，则误学者不小，而其所学，亦终于偏陋，而自丧气德。”[14]297

另外，他认为有两种人是不适合当老师的，因为他们会误人子弟：

夫人之不可为师者有二：智辨有余者，偶然有所见及，即立为一说，而不顾所学之本业，议论一新，人乐听之，而使学者迷于所守；诵习有功者，熟于其所传习，乃守其一说而不能达于义理只无穷，持之有故，自恃为得，而使学者无所复通。[14]297

也就是说，辨智有余者与诵习有功者，皆不可为人师。前者无扎实的学问功底而好立新说去引发别人的好奇心，将导致迷惑：后者掌握知识，但没有贯通义理，不能令学生通达。

六、以和乐教育反思快乐教育出现的问题

斯宾塞（Herbert Spencer, 1820-1903） 于1861 年出版《教育论：智育、德育和体育》（Education： Intellectual， Moral， and Physical），晚年又将其一生的教育观点和经验概括为 “快乐教育” ，并汇集成《斯宾塞快乐教育书》。斯宾塞的快乐教育理论之书，在全世界引发强烈反响，被译为多国文字。1895 年严复将前者介绍到中国，并根据其书开创德、智、力 “三育并举” 的教育框架，提出废除科举主张[23]。但是，在中国流传最广的是后者。随着中国提出素质教育，提倡给学生减负， “快乐教育” 的口号便充斥于网络、报纸等各种媒体，这也导致《斯宾塞快乐教育书》一书也因通俗易懂而在网上广为流传。其实斯宾塞上述两书精神基本一致，都强调快乐教育，其核心观点有四：第一，快乐的情感状态远比冷淡或厌恶的状态有利于智慧活动， “培养方法应该是能够引起内在快乐的活动；也不是因为能够获得外来奖励而快乐，而是因为它本身有益健康”[18]82；第二，主张把教育看作自我培养的过程；第三，自然惩罚（自然管教）能够培养自治的人；第四，重视游戏教学的意义，废弃死记硬背等方式，先教特殊再到一般，具体表述真理，反对抽象表述形式等[18]50-53。

斯宾塞的 “快乐教育” 精神其实与儒家所提倡的和乐教育精神基本一致，但其唯科学启智慧、用自然惩罚进行德育有一定局限性。首先，他主张 “被公认最有价值和最美的科学，就要统治一切”[18]46。正如王承绪先生所言，这种主张 “唯一有价值的知识是科学知识” “言之过甚”[18]45。其次，他认为需要用自然惩罚的方式令孩子感受痛苦冷暖而知道是非。这种做法固然很好，但是并非所有的是非善恶能够用情境化的方式来感知，并且控制其限度，不让孩子在试错过程中过度受伤也是难题。其实，对于具有几千年文明绵延的国家，我国在道德教育方面积累了非常丰富的经验，这些经验有随着社会存在而变化的一面，也有随着人性永恒而稳定的一面，这就需要我们对其加以选择并传授给我们的子孙后代。如果道德教育都要从零开始，而没有历史文化的积淀，那文明国家的优势何在？人类异于动物的历史文化积淀的意义如何发挥出来？另外，儒家强调的民族文化经典的诵读也是不能缺少的。严复先生在《读经当积极提倡》中指出，四书、六经等孔子之教关乎国性，应与科学并行不悖。同时他还以读经历史来证明诵读经典不会 “读坏头脑”[19]。

更值得注意的是，国人在推行快乐教育的过程中不免出现一些显而易见的弊端，比如教学容易流于肤浅、浮躁等问题。如民间的教育，就出现了一些乱象：老师们以快乐教学为口号，主动迎合学生及其家长的口味，把国学经典课程变成不伦不类的游戏课，或者将国学经典讲成心灵鸡汤之类的东西。出现这些现象的原因是多方面的，但其中一点值得注意，那就是打着快乐教育的旗帜实施。汉语中， “快乐” 两字似乎过于平常而没有引起多少人的关注，考察其词源，汉《易林·乾之履》曰 “富饶丰衍，快乐无已” ，大概是称心顺意之意，而今天它演变成兴趣、称心、激情、high 等类似意思，给人来得快去得也快的乐感，容易偏离浮躁、肤浅甚至庸俗等问题。

其实，快乐并不意味着幸福。黑格尔在《哲学史讲演录》中讲： “幸福已经提高了一层，超过了只是满足感官享受的感官快乐。”[20]170他还指出， “并不是每一种感性的、直接的享受都可以拿来当作幸福，因为幸福里包含着一种对于环境之全部的反思；其中所包含的并不只是满足、愉快的原则，唯有全体才是原则，个别的享受应该看轻”[20]170。很多快乐其实并不是本性上的快乐。亚里士多德说， “许多快乐是互相冲突的，那是因为它们不是在本性上快乐。只有那些对爱美好事物的人来说的快乐，才是本性上的快乐。这就是永远合乎德性的行为。……最美好、最善良、最快乐也就是幸福。三者是不可分的”[21]。这里讲的本性之快乐，相当于儒家讲的是心之本体、关乎德性的快乐，但是，这种快乐在中国语境里面应该是 “和乐” 而不是 “快乐” 。

今天重提儒家的和乐教育思想，尤其是王船山的和乐教育思想，并尝试用 “和乐” 二字代替 “快乐” ，既符合西方快乐教育的基本旨趣，也能凸显中国文化特色，又能避免一些不必要的流弊。