基于“对分课堂”的思政课在线教学设计

尹 健,张 婷

(中国石油大学胜利学院 基础科学学院,山东 东营 257000)

新冠肺炎疫情的出现改变了大学生原有的在校生活、学习方式。教育部办公厅、工业和信息化部办公厅联合印发《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》,山东省疫情防控领导小组进一步明确了疫情期间“停课不停学”的具体实施要求。学生的“停课不停学”意味着教师要做到“停课不停教”,对思政课教师而言,就是要透过疫情的淬炼,让学生了解世界、读懂中国,将思政课的理论内化于心,明确青年人的历史使命,从而更好地实现自身的进步和发展。疫情后创新型的思政课教学模式也需要持续的发展提升,对分课堂不啻为一种适合高校思政课堂的有益实践。

一、对分课堂的提出与发展

对分课堂是对本土化教学方法的创新,以“权责对分”为特征,教师和学生共同承担教与学的责任,以期学生在学习过程中达到“渐进自主”的状态。作为一种继讲授、讨论之后的新的教学范式,对分课堂自2014年春季学期由复旦大学张学新教授正式提出并积极推广以来,已经获得了广泛的认可和传播应用。对分课堂从解决具体问题的角度出发,容易操作,吸收了传统讲授式课堂、讨论式课堂等多种课堂模式的优点,不需要改变传统教室桌椅设置、不需要购买软件,整合了讲授法与讨论法等教学方式,将课堂教学过程界分为前后启承、秩序不可颠倒的三个过程:讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion),也可简称为 PAD 课堂。其中教师在讲授和讨论环节负责精讲和答疑,学生在独学和分组讨论阶段进行自主性学习和合作学习。

在线对分在疫情期间得到了进一步应用发展,尽管疫情导致了思政课教学信息化的硬着陆、强转场,但同时也是思政课教育教学质量提升的宝贵机会。在线对分的教学模式旨在引导学生通过学习掌握核心学科知识,并在内化基础上达到“渐进自主”,在交互讨论中进行深度加工,锻炼批判性思维和解决复杂问题的能力。作为一种适合中国国情的、以互动为主导的高效课堂教学模式,对分课堂在思政课中的研究及实践值得进一步尝试和推广。

二、思政课教学中对分课堂的应用研究概况

尽管作为新的教学改革模式来说对分课堂的理论提出时间相对较短,但在实际教学运用中以有效提升学生的学习自主性和主动性广获好评。6年时间对分课堂迅速发展,在高教领域形成与慕课、翻转课堂三足鼎立的局势。

(一)关于思政课运用对分课堂的模式构建

李海凤[1]提出,对分课堂在思政课教学模式构建中需提前进行组织计划,为课堂教学顺利展开做好铺垫,注重师生沟通协调,促进学生将所学知识吸收内化;陈志超、陈瑞丰[2]认为对分课堂的模式构建强调“以学生为中心”,聚焦“提高高校教学水平和创新能力”,围绕“过程中的成长”,践行“以学生为中心”的教学理念,探索了教学质量提升的新模式;刘带、刘芳娜、刘军[3]提出应采用全方位的教学评价方式,促进教学相长的良性循环。

(二)关于与思政课程的结合

秦琬媛[4]认为对分课堂有助于提高思政课的实效性;陈瑞丰[5]结合自己在原理课中运用对分课堂教学模式的实践,分析了对分课堂模式的课堂留白对于立德树人的重要作用,并认为对分课堂开展过程中,要做好教学过程中各个环节的工作。

(三)关于对分课堂中新媒体的运用

祝上翔[6]认为,以新媒体为基,建构开放的教学模式,可以使思政课教学极富参与性、互动性、娱乐性、渗透性和穿透力;韩秀婷[7]认为计算机硬件不到位以及学生计算机水平制约对分课堂教学法的应用效果。

(四)关于师生互动及育人的实效性

马陆艳[8]认为对分课堂能兼顾外部灌输和主动内化,在内外双重作用下学生逐渐形成健全的人格;杨榆玲、钱源、杨芳、张闻[9]认为对分课堂尊重学生的学习差异,能够开展有质量的课堂讨论;韩咏梅[10]认为对分课堂能够全面培养学生批判性思维、创造性思维、沟通与合作能力等核心素养。

这些理论和实践方面的经验总结,是对分课堂在高校思想政治理论课教育教学中的推广和应用的有益探索,具有较高的参考价值,成功的思政课线下对分教学经验,为在线对分教学的实践打下了良好的基础,疫情期间的在线教学实施,对思政课的在线教学实践提出了明确的要求。

三、思政课在线教学中对分课堂的设计原则

(一)在线教学平台的选择要“少而精”

以“马克思主义基本原理概论”为例,在线教学与线下教学的目的是一致的,即帮助学生建立马克思主义的世界观和方法论,培养和提高学生运用马克思主义理论分析和解决实际问题的能力。不同的在线教学平台功能各有特色,顺利实施在线教学的前提是平台的选择要不拘泥某一种,尽量遵循“少而精”的原则。所谓的“少”,是指在授课过程中尽量减少学生在不同平台间的切换,用尽量少的在线教学平台实现最优的在线教学效果;所谓的“精”,是指所选用的在线平台首先要能够实现教学设计的基本功能,例如适用于思政课特性及教学要求的强调互动、精品资源共享、学习效果有清晰的数据统计等功能。

(二)在线教育目标要达到“渐进自主”

设置思政课的目的是对大学生进行理想信念教育,因为大学生关乎民族发展和国家未来。一味地灌输显然不是思政教育应该采取的方式,理想的在线教学方式是从根本上满足学生全面发展的需求。对于处于思想、人格基本定型时期的大学生而言,由内而发的文化自信来源于对国家、民族、人民的爱。课堂内化环节的重要作用就在于让学生“成为自己学习的导航者”[11]。从日常生活的细节中收集教育感受,用课堂中的理性思考进而看清未来社会发展方向,以渐进自主的方式学会自我教育,达至润物无声的目的。

(三)在线教学内容由“大容量”转变为“高质量”

以对分方式开展思政课教学,面临最大的挑战是课堂教师授课时间的压缩,如何由以往授课模式的大容量教学转变为精讲留白,提升课堂讲授质量,是对教师提出的更高要求。大学阶段的思政课知识点,有相当部分学生在高中阶段就已经接触过了,部分课程的学习时间甚至可以追溯到初中阶段。所以从思考深度和学科广度方面有质量地提升,是对分课堂在线教学设计应遵循的重要原则。

(四)在线教学过程要“清晰流畅”

采用对分课堂进行教学,主要包括三个阶段:教师讲授、学生独立学习及作业、小组讨论和全班交流,其中全班交流包括教师答疑。常态化讨论在对分教学中非常重要,尤其大班讨论的操作需要精心设计,高质量小班讨论较易操作,但教学成本较高,对分教学通过生生讨论和师生对话较好地解决了这个问题。在线教学的设计也应遵循过程清晰流畅的原则,教学环节紧凑高效,教师在设计教学环节时把内容的真理性和科学的方法论结合在一起,以客观、理性、科学的方法吸引学生,以真理的力量征服学生,从而在教学过程中让学生能够确证所学理论的价值。讨论环节可以借助“对分易”、QQ讨论组、Zoom、腾讯会议等平台开展,这些网络平台有快速建组、讨论发言可文字、可语音、可视频等优势,讨论的结果通过截屏提交给老师即可。

(五)在线教学评价注重“实效性”

就思政课教学而言,其实效性是体现在特定思政课教与学关系中的价值属性。学生在学习过程中能够有精神上或说知识上的获得感,从而有益于自身成长和个人全面发展,当学生不仅主动跟教师讨论知识点,还喜欢讨论人生之惑时,思政课的知识既能内化为学生自身所思所想,又能外化体现为日后生活学习中的效益,就可以说思政课对学生而言是有价值的,达到了我们进行思政教育的实效。思政课的改革和研究中依然存在着“关注思政课趣味性、娱乐性盖过思想性、理论性,多样性教学方式盖过主导性教学内容”等问题[12]。教师在设计在线课程的时候要做到教学要素、教学过程、教学效果的一致,才能在教学评价环节得到具有实效性的结论。在量化方面可以参考学习平台统计的学生参与学习次数、作业提交数量及质量等,在质量方面可以参考教师发起抢答环节时学生的回应状况、开展主题讨论时不同见解之间的碰撞等方面。

四、思政课在线教学对分课堂的具体实施

对于激发学生的自主学习动机而言,无论是在线教学还是线下课堂教学,都要能够在教学过程给学生一定的学习自主权,通过设定明确的任务和目标,让学生能够掌控自己的学习。在线教学与线下教学相比较具有容易监控学生学习进度的优势,亦即通过任务点的数据汇总可以一目了然每个学生的学习任务完成情况。课堂精讲部分教师要进行细致规划,独学部分给了学生自主学习的自由,切合了“渐进自主”的原则。现以“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”)课程为例,说明思政课对分在线教学的实施。

按照“原理”课理论教学的设置,一般课堂讲授时间为32学时,每周2学时的课堂教学时间。如果每节课50分钟,那么每周教师有100分钟的教学时间。这100分钟,可以用隔堂对分或当堂对分的方式呈现。按照“原理”的教学需求,教材“导论”部分建议教师第一次上课时上满100分钟,将对分教学的理念、具体实施方式、需要学生如何参与学习以及小组建设的任务完成,并对课程进行框架介绍。在第一次课程结束时,就布置相关的对分任务,第二次课开始隔堂对分,直到最后章节“科学社会主义”部分的学习。在线对分课堂的教学主要环节包括教师讲授、学生独学、课堂讨论三个方面,课堂讨论又可细分为生生小组讨论和教师答疑两个环节。

(一)教师讲授

对分课堂的讲授强调“精讲留白”,亦即以教师为主导,主要讲解章节框架和重点难点,控时在一节课之内,一般以30分钟左右为宜,力求精讲。在线教学的精讲尤为重要,“在家学习”的环境中,学生线上学习极易分神,这就要求教师要在较短的时间内为学生提炼出章节知识中的核心内容,尽量以较短的时间完成精讲。以认识论章节为例,在“实践与认识”这个部分,教师需要把“实践的本质与基本结构”中涉及实践的“三要素”“三关系”“三特性”“三形式”等要点总结出来,在学生已经有过中学认识论学习经历的基础上,把“认识本质及过程”“实践与认识的辩证运动及其规律”中帮助学生提炼出旧唯物主义和辩证唯物主义的“两个区别”、唯心主义和唯物主义认识论的“两条路线”以及感性认识和理性认识各自发展的“三阶段”等重要知识点。让认识论的理论知识以框架的方式呈现在学生面前,利于学生从整体的角度把握理论,精讲之后的留白时间交给学生独学。

(二)学生独学

学生独学属于个性化学习,但为保证学生独学的效果,在开始独学之前教师应布置明确的学习任务和学习要求,学习和思维过程体现学生的自主性。一个比较好的经验是要求学生在独学阶段完成本章节的思维导图,作为作业的一部分通过学习平台上传,这样实施起来比较容易,因为前期的精讲已经为学生提供了知识框架,学生独立完成操作不会感到吃力;另外还能够运用独立思维整合课本知识,以达成学习的内化。

对分课堂的作业强调“自由表达”,思维导图能够有效表达发散性思维的思考脉络。“原理”课认识论部分重在培养学生认识世界和改造世界的科学方法,强调理论联系实际,学生通过思维导图梳理章节脉络,有益于将体系化的知识框架与发散性思维结合。在具体实施中,如果一次作业设置满分5分的话,给出成绩的时候可以用三档评定分数:只要按时完成作业,可以给3分;较为认真完成,但作业质量尚可提高的给4分;作业态度和完成质量都很优秀的可以给5分。作业提交时间要求在尽量短的时间内完成,比如,设置4个小时内或者当天完成,作业布置注重与课堂内容的相关性、挑战性和梯度性,保证每位学生都能够通过自己的努力完成作业。

(三)分享讨论

讨论部分包括学生分组讨论和教师答疑两个环节。分组讨论基于“亮”“考”“帮”的作业展开,所谓“亮”,就是要求学生对本章节知识点与自身生活实际结合,思考学习中深有体会的案例经验,并与小组同学以“亮一亮”的方式讨论共享;所谓“考”即在分组讨论中,基于自己理解挑出比较难理解但自己有收获的问题,“考一考”同伴是否掌握;所谓“帮”是指要求学生写出疑问,或者需要帮助的问题,如果没有疑问,也可以不写。线上对分要注重课上组织讨论,可以要求学生将讨论内容截屏,以此保证讨论的进行和学生的参与。

教师答疑则是由教师将学生讨论后仍无法解决的问题交给教师,进行统一解答和点评,可以说,教师答疑环节给教师的授课水平提出了更高挑战,要求教师有足够的知识储备和应变能力。在这个环节的实际操作中,可以抽查部分小组的讨论情况,教师针对讨论中的共性问题进行答疑。讨论中也发现学生在总结收获的时候会以理论对自己的思考启示程度为“亮”点,带着学习的成就感,在“考一考”环节中会提出对于“亮一亮”部分理论的进一步思考与质疑,可以说这都是学生真正沉浸到理论中的表现。如在辩证法章节,有的学生在总结“亮一亮”部分时,会提到收获最大的部分分别是“物质与意识的辩证关系”“物质决定意识”“联系发展的普遍性”“对过程论的理解”,在“考一考”中就会有学生拿出“为什么‘一切观念都是现实的模仿和被动的反映’是错误的?”以及“记录是用来打破的,这句话含有的哲学启示是什么”“怎么理解‘凡在历史上产生的都要在历史上灭亡?’”等颇有深意和探讨价值的问题。

五、结语

无论怎样的教学实践,目的都是给予“拔节孕穗期”的大学生以精心引导和栽培,通过线上和线下教学加强师生互动、生生互动,为学生思维能力的培养和创造性精神的培育打下坚实基础。因为只有激发学生学习的内驱意愿,才能最终对教学行为和学生学习行为带来影响与改变,让师生在质疑与明辨中,积淀对社会经验、历史智慧的认知与感受,将情感融入教育,传递心灵的力量。